KASVATUSPSYKOLOGINEN NÄKÖKULMA OPETTAMISESSA

Tässä tekstissä keskityn tarkastelemaan niitä näkökulmia, joita kasvatus- ja kehityspsykologia tuovat opettajan työhön. Valitsin tarkasteltavaksi teokseksi Lehtisen ja Kuusisen (2001) julkaiseman teoksen Kasvatuspsykologia. Tämä on itselleni tuttu kirja aikaisempien kasvatustieteen opintojen parista, mutta se soveltuu hyvin myös tähän tarkoitukseen tuomaan kasvatuspsykologista näkökulmaa opettamiseen ja ohjaamiseen liittyen.

Suoritan oman opetus- ja ohjaamisharjoitteluni keväällä ensimmäisen vuoden merkonomiopiskelijoiden parissa, jotka ovat iältään pääsääntöisesti 16-17-vuotiaita. Tämän vuoksi keskityn tässä tekstissä tarkastelemaan nuoren ihmisen kehitystä.

Elämänkaarinäkökulma

Elämänkaarinäkökulmalla tarkoitetaan ihmisen kasvua ja kehitystä syntymästä kuolemaan saakka. Ihmisen elämä voidaan käsittää yksilöllisenä kaarena, josta voidaan erottaa eri ikäkausille ominaisia biologisia, psykologisia ja sosiaalisia kehitysvaiheita. Ihmisen elämänkulku etenee syntymästä kuolemaan toisistaan erottuvina vaiheina. Kussakin ihmisen ikävaiheessa tulee vastaan uusia kehittymisen tarpeita. Ihmisen elämänkaaren eri vaiheet voidaan jakaa varhaislapsuuteen, keskilapsuuteen, nuoruuteen, aikuisuuteen ja vanhenemiseen. (Lehtinen & Kuusinen 2001, 17-20.)

Elämänkaaren eri vaiheet

Erik H. Eriksonin persoonallisuusteoria kuvaa yksilön minän kehittymistä ja muutosta. Eriksonin persoonallisuusteoria kattaa koko ihmisen eliniän. Teoria sisältää kahdeksan eri vaihetta ja näissä eri vaiheissa Erikson kuvaa yksilön persoonallisuuden kehitystä. Eriksonin teorian mukaan ihminen määrittää minäänsä eli persoonaansa suhteessa menneeseen sekä tulevaan. Joikaisessa vaiheessa yksilö kohtaa psykososiaalisen kriisin. Psykososiaalisella kriisillä tarkoitetaan siirtymää eli sellaista hetkeä, jolloin yksilön kehityksen täytyy edetä tavalla tai toisella. Kriisin lopputulos voi olla myönteinen tai kielteinen. Myönteinen kehitys tapahtuu silloin, kun myönteiset elämykset ovat vahvempia kuin kielteiset. Yksilö voi kuitenkin käsitellä kaikissa vaiheissa myös edellisen vaiheiden prosesseja, joten kehityksen lopputulos ei aina ole ennalta määrätty missään teorian vaiheessa. (Lehtinen & Kuusinen 2001, 28-30.)

Nuoruus

Nuori alkaa pohtia itseään, sitä millainen hän on ja millaisena muut hänet näkevät. Nuori alkaa pohtia minuuttaan ja itseään sekä arvomaailmaansa. Eriksonin teorian viides kehitysvaihe sijoittuu nuoruusikään. Tämän vaiheen vastapareina toimivat identiteetin löytämisen vs. roolihämmennyksen jatkumisen muodostama kasvuprosessi. Identiteetti kuvaa ihmisen persoonallisuutta ja vastaa kysymykseen siitä ”kuka ja millainen minä olen?”. Eriksonin mukaan nuoruusiässä ihmisen minä muuttuu ja hän tavallaan luo itselleen uuden minän. Minän muuttuminen liittyy nuoruusiän kehitykseen ja biologisen kypsymisen aikaansaamaan ruumiin muuttumiseen. Nämä asiat yhdessä yksilöön kohdistuvien odotusten ja vaatimusten sekä sosiaalisen ympäristön kanssa saavat aikaan minän muuttumisen. Nämä tekijät käynnistävät identiteettikehityksen prosessin, jonka tuloksena lapsuus päättyy ja yksilö tunnistaa itsensä ainutkertaiseksi yksilöksi. (Lehtinen & Kuusinen 2001, 31-32.)

Myönteinen kehitystulos näkyy Eriksonin teorian mukaan siinä, että yksilö kokee löytäneensä itsensä ja on sinut itsensä kanssa. Hänellä on tunne, että muut hyväksyvät hänet sellaisena kuin hän on. Hän kykenee tehdä elämässään tärkeitä valintoja esim. koulutukseen, työelämään, harrastuksiin ja sosiaaliseen suhteisiin liittyvissä asioissa. Hän pystyy myös toimia omien arvojensa mukaisesti. Kielteinen kehitystulos tässä vaiheessa näkyy siten, että yksilö ei koe tuntevansa itseään, hän ei pysty tekemään tärkeitä elämäänsä koskevia valintoja ja oma minä tuntuu vieraalta. (Lehtinen & Kuusinen 2001, 29,32.)

Amerikkalainen Roger Gould on myös tutkinut aikuistuvan nuoren psyykkistä kehitystä. Gouldin teorian mukaan nuoren on kehittyäkseen korvattava lapsuudessa vanhemmilta saatu uskomusjärjestelmä ja säännöt sellaisella moraalisella ja ideologisella järjestelmällä, joka tuntuu omalta. Nuorelle täytyy syntyä tunne siitä, että hän on oman elämänsä herra. Yksilön on vapauduttava tietyistä uskomuksista pystyäkseen muuttumaan. Gouldin teorian mukaan nuori hylkää omien vanhempiensa maailmankuvan noin 16-22 vuoden välillä. Tällöin tapahtuu nuoren minätietoisuuden kehitys. Gouldin mukaan nuoren on otettava psyykkinen irtiotto vanhemmistaan pystyäkseen muodostamaan oman identiteetin sekä uskomus- ja arvomaailman. Irtiotto omista vanhemmista on nuorelle suuri asia, joka voi tuntua pelottavalta ja aiheuttaa ahdistusta. (Lehtinen & Kuusinen 2001, 34-35.)

Daniel Levinsonin elämänkaariteorian mukaan varhaisaikuisuuteen siirtymisen jakso ajoittuu 17-22 ikävuosien välille. Levinsonin elämänkaariteorian mukaan minän muuttuminen edellyttää nuoren kasvamista erilliseksi lapsuuden perheestään sekä minän uudelleen arviointia vastaamaan aikuiselämän vaatimuksia. Elämänrakenne sisältää Levinsonin teoriassa yksilön kulloisenkin elämän perustekijät eli sosiokulttuurisen maailman, ihmissuhteet, osallistumisen ympäröivään maailmaan sekä yksilön tavat määrittää itsensä. Levinson piti tärkeänä aikuistuvan nuoren kuvitelmaa tai unelmaa (dream) itsestään aikuisena. ”Dream” on eräänlainen kuvitelma siitä, millaisena yksilö näkee elämänsä aikuisena. ”Dream” sisältää kuvitelmat ammatista, työurasta, perheestä ja yksilön elämästä aikuisena aikuisten maailmassa. Levinsonin teorian mukaan ”dream” on kuin haaste, jota kohti nuori menee ja hän pyrkii toteuttamaan ”dreamin” erilaisilla valinnoillaan ja ratkaisuillaan. Levinsonin mukaan yksilön tyytyväisyys elämäänsä vaikuttaa siihen, vastaako hänen elämänsä ”dreamin” sisältöä. Elämänrakenteen ja ”dreamin” täytyy olla keskenään riittävästi sopusoinnussa, että yksilö kokee elämän hallittavaksi. (Lehtinen & Kuusinen 2001, 35-36.)

Teorioiden käyttökelpoisuus nykyään

Opettajan on hyvä tiedostaa erilaisia kasvatuspsykologisia teorioita, koska niiden avulla voidaan myös koulumaailmassa ymmärtää ja selittää ihmisen käyttäytymistä ja hänen tekemiään ratkaisuja. Erityisesti tulisi kiinnittää huomiota sellaisiin nuoriin, joiden koulumenestys on heikko tai joilla on oppimisvaikeuksia. Tällaiset nuoret joutuvat helposti negatiivisen palautteen kohteeksi ja he kokevat paljon epäonnistumista. Näissä tilanteissa olisi äärimmäisen tärkeää, että nuoren potentiaali ja ne asiat, missä nuori on hyvä, nostettaisiin myös esille. Tulisi muistaa, että nuoren täytyy saada enemmän myönteisiä elämyksiä kuin kielteisiä, että lopputuloksena voi olla myönteinen kehitystulos.

LÄHDE

Lehtinen, E & Kuusinen, J. 2001. Kasvatuspsykologia. Helsinki: WSOY.

Lauri Järvilehto: Hauskan oppimisen vallankumous.

 

Suuntaan nyt kulkuni hiukan oman mukavuusalueeni ulkopuolelle tai loikkaan alueelle, joka ei ole minulle tuttu ja käsittelen Järvilehdon ajatuksia pelien merkityksestä oppimiseen.

Järvilehto kirjoittaa, että jokainen tietää, että mikäli lapsi tai aikuinen tylsistyy, hän ei kiinnitä huomiota opittavaan asiaan, jolloin hän ei myöskään opi. Peli, hyvä opetusvideo tai innostunut opettaja taas voivat olla juuri niitä asioita, jotka kiinnittävät lapsen huomion, tällöin oppiminen on hauskaa. Oppiminen on enemmän kuin vain ulkoaoppimista.

Järvilehdon mukaan viime vuosina tieteellisissä tutkimuksissakin on tullut esille, että oppijat pystyivät hämmästyttäviin suorituksiin iästä, lähtökohdista ja kulttuuritaustasta huolimatta, kun he uppoutuivat heitä kiinnostaviin videoihin, pelaavat pelejä ja käyttävät mobiililaitteita tiedon hankinnassa. Heillä on sisäinen motivaatio oppia ja he samalla itse ohjaavat omaa oppimistaan, heillä on autonomia kokemus omasta oppimisestaan.

Järvilehdon mukaan tietokonepelit ovat motivaation ja innostumisen kannalta yksi parhaiten suunnitelluista työkaluista.  On hyvin mahdollista, että ne ovat myös ihanteellinen alusta oppimiselle. Pelien kautta on esimerkiksi mahdollista tyydyttää omia tarpeitaan. Ne toimivat optimaalisena alustana pelaajan tarpeiden tyydyttämiselle. Peleissä tapahtuva tyydyttämisen tarpeet ovat myös paljon johdonmukaisempaa, välittömämpää ja toistuvampaa kuin oikeassa elämässä.

Tarpeiden tyydyttämisen välittömyys tarkoittaa esimerkiksi, että aina kun tunnet tarvetta osaamisen tunteen tyydyttämiseen, otat vain puhelimen esiin ja alat ampua linnuilla sikoja. Oikeassa elämässä tällaisten välittömien tarpeiden tyydyttäminen on hankalaa.

Tarpeiden tyydyttäminen johdonmukaisuus taas, että pelit tyydyttävät tarpeita melko ennalta arvattavasti. Tosi elämässä pomo voi yhtä äkkiä määrätä sinut ylitöihin tai jalkapallo- ottelu perutaan huonon sään vuoksi, mutta peleissä tyytyväisyys on melko taattua. Videopelit eivät petä pelaajaa. Super Mario pelissä esimerkiksi ei Koopa- kuningas jätä yhtä äkkiä pöydälle lappua, että ” Mario- Taistellaan myöhemmin” ja lähde itse lounaalle.

Tarpeiden tyydyttämisen toistuvuus taas tarkoittaa, että pelit tarjoavat heti kättelyssä varsinaisen tarpeiden tyydytyksen noutopöydän. Tosielämässä ihminen saattaa kokea onnistumisen tunteen vasta pitkän projektin jälkeen ja silloinkin vain hetken, kun taas pelissä onnistumisen tunnetta voi kokea monta kertaa.

Tietokonepelit tarjoavat selkeitä tavoitteita, välittömästi saatava palautetta, tasapainoa haasteiden ja taitojen välillä sekä mahdollistavat sen, että ihminen kokee vahvaa läsnäolon tunnetta. Sisällön laadukkuus yhdistettynä motivoivaan ja puoleensa vetävään käyttöliittymään, tekee oppimisesta tehokasta, nopeaa ja pysyvää.

Mitä oppimispeli sitten on? Järvilehdon mukaan, toimintapelien pelaamisen on todistettu kohentavan pelaajien tarkkanäköisyyttä, joten tästä näkökulmasta kaikki pelit ovat oppimispelejä. Hän kuitenkin tarkentaa, että oppimispeli on peli, jonka tarkoituksena on ensisijaisesti toimia pelin kehittäjien valitseman oppimissisällön kanavana. Yksinkertaisimmillaan oppimispelit ovat muunnelmia klassisista tehtävistä, kuten peruslaskutoimituksista ja kirjainten tunnistamisesta. Oppimisprosessi on pelillistetty ottamalla käyttöön tyypillisiä pelielementtejä, esimerkiksi tasot ja pisteytys. (Järvilehto 2014, 134)

Pitää kuitenkin muistaa että oppimispelit eivät ole täysin ongelmattomia. Yksi ongelma, Järvilehdon mukaan on, että tällä hetkellä ne vielä ovat hyvin epätasaisia. Eikä monessakaan niissä ole pedagogisia tavoitteita. Hänen mukaansa pelien laatu tulee kuitenkin lähivuosina kasvamaan ja jo nyt parhaat oppimispelit tarjoavat mielettömiä mahdollisuuksia oppimiseen. On kuulemma mahdollista löytää hyviä oppimispelejä jo nyt, mutta se vaatii paljon vaivaa, kun pitää selailla sovelluskauppoja, pelisivustoja ja arvosteluja.

Tällä hetkellä oppimispelien ongelman on myös se, että huolimatta siitä, että ne ovat toteutukseltaan hyvin korkeatasoisia, niiden pelikokemus itsessään latistuu nopeasti. Ongelma tuntuu olevan, että pelit yrittävät opettaa liikaa. Oppijan mielenkiinto katoaa, pelaaminen ei ole enää hauskaa.

Huolimatta siitä, että Järvilehto liputtaa hyvin oppimispelien puolesta, hän ei unohda täysin perinteistäkään oppimistyyliä. Hänen mukaansa oppimispelit yhdessä muiden oppimistapojen kanssa, saattava luoda perustan massiivisen oppimisen vallankumoukselle. Hän uskoo, että oppijasta tulee tällöin itseohjautuva ja hänellä on sisäinen halu, motivaatio oppia. Minä ainakin annoin hänelle pisteet tästä ajatuksesta. Hän ei jyrännyt oppimispeli ajatuksillaan muita oppimisen tapoja heti alleen.

Myönnän, että olin ehkä enemmän kuin vain hiukan skeptinen aloittaessani lukemaan Järvilehdon kirjaa, enkä ole päässyt siitä skeptisyydestä täysin vieläkään. Kirja itsessään oli mielenkiintoinen, helppoluinen ja ymmärrettävä. Ehkä kuitenkin itse vain jaan ”vanhan kansan” ajatusmaailman, että ei oppiminen voi olla aina hauskaa ja että aina ei pitäisi olla vallalla ajatus, että kaikki heti, minulle nyt. Järvilehto korosti lähes koko kirjan alusta loppuun sitä, miten oppimisen pitää olla hauskaa.

En kiellä, etteikö oppimispelien käyttö opetuksessa olisi hyvä idea ja varmasti ne tulevat lisääntymään koko ajan. Kuten Järvilehtokin sanoi, että kouluissa tabletit tulevat yleistymään ja oppimispelejä aletaan käyttämään koko ajan enemmän. Minä vain en ehkä usko tai halua uskoa, että niistä tulisi ihan niin laajasti käyttöön, mitä hän uskoo.

Myönnän kyllä, tietysti hiukan vastahakoisesti, että minua todellakin kiinnostaisi pelata jotain Järvilehdon mainitsemista oppimispeleistä, nähdä ovatko ne niin hyviä kuin hän väittää.

Kirja oli kaiken kaikkiaan mielenkiintoinen ja ajatuksia herättävä. Mikäli joku haluaa saada vinkkejä hyvistä oppimispeleistä, kannattaa lukea tämäkin kirja. Järvilehto kertoo kirjassaan hyvistä ja huonoista oppimispeleistä, niiden ominaisuuksista.

 

Järvilehto , L. 2014. Hauskan oppimisen vallankumous. Bookwell Oy: Juva

Minkälaisia mahdollisuuksia tieto- ja viestintätekniikka tarjoaa opettajalle? Oppimisympäristönä verkko-ohjaus.

Minkälaisia mahdollisuuksia tieto- ja viestintätekniikka tarjoaa opettajalle? Oppimisympäristönä verkko-ohjaus.

Luin Juha T. Hakalan ja Kari Kiviniemen vuonna 2013 Jyväskylän yliopistolle toimittaman kirjan ”Vuorovaikutuksen jännitteitä ja oppimisen säröjä – aikuispedagogiikan haasteiden äärellä”. Kirja koostuu alan asiantuntijoiden kirjoittamista artikkeleista. Minua puhuttelivat eniten verkko-oppimiseen sekä muihin tieto- ja viestintätekniikan haasteisiin keskittyneet artikkelit. Otin oheen myös toisen kirjan. Se on ”Verkko-ohjauksen käsikirja”, jonka on kirjoittanut Hanne Koli vuonna 2008. Kirjassa Kolu käsittelee verkko-oppimisprosessia ja sen ohjausta. Alun perin hankin kirjan vain tueksi omaan työhöni, mutta huomasin sen teeman sopivan myös tähän blogikirjoitukseen.

Nopeasti muuttuvassa yhteiskunnassamme mukana pysyminen edellyttää elinikäistä oppimista. Kaupungistuminen ja nopea teknologinen kehitys ovat erityinen haaste etenkin vanhempien aikuisikäluokkien oppimiselle. Elinikäisen oppimisen yleisimpänä tavoitteena voidaankin nähdä tarve luoda valmiuksia kyvyille sopeutua jatkuvasti uusiutuvan teknologian mukanaan tuomiin haasteisiin. Uusi teknologia tuo mukaan paisi haasteita, myös mahdollisuuksia. Yhtenä oppimista ja opetusta kehittävänä vaihtoehtona on kiinnitetty huomiota uuden teknologian tarjoamiin mahdollisuuksiin luoda oppimisympäristöjä. Opetusteknologian kehittämiseen on liittynyt vahva usko teknologian mahdollisuuksiin oppimisen tukena. Vaikka teknologia on muuttunut nopeasti, ovat tunnetun oppimisen perusmekanismit kuitenkin pysyneet ennallaan. (Hakala & Kiviniemi, 2013, 13, 87.)

Tietotekniikan opetuskäytön myötä on virinnyt tasa-arvokeskustelu. Teknologian käyttöön on liitetty suuresti eriarvoisuuden käsite, mutta toisaalta se voidaan nähdä myös tasa-arvoa lisäävänä tekijänä. Internet on nykylapsille ja -nuorille luonnollinen oppimisympäristö. Yhteiskunnan tulisikin taata kaikille tasa-arvo päästä internettiin ja sen tuomiin oppimisympäristöihin edes kouluissa. Oppiminen ei ole enää vain formaalien oppimisympäristöjen yksinoikeus vaan monia asioita voidaan oppia internetin ja erilaisten verkko-oppimisympäristöjen avulla. Oppilaitosten resurssit hankkia laitteita ja välineitä ovat vaihtelevia. Tulisikin pohtia, miten oppilaiden omien henkilökohtaisten laitteiden käyttöä opetustarkoitukseen voitaisiin tehostaa? (Hakala & Kiviniemi, 2013, 93.)

Mitä sitten on verkko-ohjaus? Hanne Koli kertoo kirjassaan, että verkko-ohjauksella tarkoitetaan erilaisissa verkkoympäristöissä tapahtuvaa tavoitteellista oppimisprosessin, opiskelun, oppimisen ja osaamisen kehittymisen ohjausta. Verkko-ohjaus on erilaisia työtapoja, menetelmiä ja käytänteitä, joiden valintaan vaikuttavat muun muassa ohjaukseen varatut resurssit, suunnittelun oppimisprosessin idea ja pedagoginen tarkoituksenmukaisuus. Verkko-ohjauksen tarkoituksena voi olla oppijan aktivointi työskentelemään, oppimaan tavoitteellisesti ja kehittämään omia metakognitiivisia taitojaan sekä ohjaamaan ja säätelemään omaa oppimistaan ja kehittämään tietoisesti oppimisen taitojaan. (Koli, 2008, 15-17.)

Opettajan rooli verkko-ohjauksessa on nimenomaan ohjata opiskelijaa. Opettajan suunnittelma ja eri muodoissa oleva tieto ohjaa opiskelijaa ja opiskelija toimii verkossa sen varassa. Tieto voi olla ohjeita, valmennusta, opetusta, oppimistehtäviä, palautetta, kaavioita, äänitteitä, kuvia, videoita, oppimisprosessin kokonaisuuden hahmottamista visuaalisesti tai vaikka tekstien avulla. Ohjaava tieto on opettajan läsnäoloa, ääntä ja puhetta opiskelijalle. Tukea voi saada myös toisilta opiskelijoilta tai toisilta ohjaajilta. (Koli, 2008, 21.)

Ennen verkko-ohjauksen aloittamista olisi syytä pohtia kurssin toiminta-ohjeet, aikataulutus, palautteenanto, ohjausresurssit. Mitä paremmin ohjaus voidaan suunnitella, sitä helpommin opiskelijat voivat opiskella ja ohjaajan ohjaustyö ei mene epäselvien asioiden ratkomiseen. Tärkeää on myös pohtia, mitä on tarkoitus ohjata? Pyritäänkö verkko-ohjauksella sisältöjen, prosessien vai kentien työskentelyn ohjaamiseen? Opettaja voi ohjata oppimistehtävien asettelulla, erilaisilla valitsemillaan työtavoilla, ohjeilla, ohjemateriaalilla tai vaikkapa ohjausdialogissa. Koli korostaa, että verkko-oppimisympäristöön valituilla aineistoilla on merkittävä rooli oppimisen ja osaamisen kehittymisen kannalta, koska ne ohjaavat oppijoiden ajattelua ja toimintaa. (Koli, 2008, 78, 96, 105.)

Oleellista on myös päättää prosessi. Tällä tarkoitetaan sitä, että virallisen oppimis- ja opiskeluprosessin päättymisestä ilmoitetaan opiskelijoille esim. viestillä. Kaikki opiskelijat eivät välttämättä etene verkko-oppimisprosessissa samaan tahtiin. Prosessin päättäminen on tärkeää, koska silloin kerrotaan opiskelijoille tuloksista, ja siitä miten prosessi on toiminut sekä tiedotetaan verkko-oppimisympäristön sulkeutumisesta. (Koli, 2008, 137.)

Pirita Nurmi

Lähteet:

Toim. Juha T. Hakala & Kari Kiviniemi, Vuorovaikutuksen jännitteitä ja oppimisen säröjä – aikuispedagogiikan haasteiden äärellä, Jyväskylän yliopisto 2013

Hanne Koli, Verkko-ohjauksen käsikirja, Finn Lectura, 2008

Seniorit & Elävä peilisali

Luin kirjan "Elävä peilisali - aikuista pedagogiikka oppimassa". Kirjan ovat toimittaneet vuonna 2009 Timo Laine ja Anita Malinen. Kirja kertoo aikuiskouluttajan pedagogiset opinnot -opintokokonaisuuden toteutuksesta Jyväskylän yliopistossa. Opintojen keskeisin tavoite oli mielestäni totunnaisten ja tuttujen pedagogisten ajattelu- ja toimintatapojen muutos tai uudelleenarviointi. Keskeisessä roolissa ovat myös hermeneuttinen kehä, dialogisuus ja jatkuva reflektointi.

Valitsin näkökulmakseni OK2-jakson keskeisistä kysymyksistä sen, miten opettaja voi ottaa huomioon opiskelijoiden yksilölliset lähtökohdat opiskeluun. Mielestäni tämä näkökulma tukee myös omaa opettajaharjoitteluani, jonka suoritan senioriopiskelijoiden parissa. Heidän lähtökohtansa ja tarpeensa opiskeluun ovat moninaiset.

Iältään opiskelijani voisivat olla isovanhempiani tai ainakin vanhempiani. He ovat syntyneet pääsääntöisesti 1925-1945 luvuilla. He ovat eläneet kovin erilaisen elämän kuin minä, koska he edustavat sodanjälkeisen jälleenrakentamisen ja nousun sukupolvea. Heillä on usein jonkinlainen muistikuva tai kokemus sodasta, pulasta ja puutteesta. Jos kokemus ei ole henkilökohtainen, se rakentuu lapsuuden muistojen tai omien vanhempien kertomien kokemusten ympärille. Heillä ei välttämättä ole ollut mahdollisuutta käydä kouluja tai opiskella, vaikka se olisikin ollut oma toive. Olen työssäni opettajana kuullut monenlaisia elämäntarinoita senioriopiskelijoiltani. Usein niissä korostuu perhe ja työ, mutta näkökulma on erilainen kuin omalla sukupolvellani.

Tony Dunderfelt mainitsee kirjassaan ”Elämänkaaripsykologia”, että nykyajattelun mukaan 60-vuotias ei ole vanhus. Suomalaisten elinikä on pidentynyt ja hyvä terveydenhuolto on edesauttanut sitä. Dunderfelt esittelee kirjassaan tilastoja, joiden mukaan vuonna 2030 noin joka neljäs ihminen Suomessa on yli 65-vuotias. Yli 80-vuotiaat ovat useissa maissa nopeimmin kasvava väestöryhmä. Eläkeläisistä ja ikääntyneistä tulee siis yhä merkittävämpi ryhmä. Mielestäni heidän aktiivisuutensa tulisi huomioida paremmin yhteiskunnassa ja tarjota heille enemmän palveluita kulutettaviksi.

Dunderfelt tuo esiin senioreiden elämänintoa.”Nykyään puhutaan kolmannesta ikäpolvesta. Sillä tarkoitetaan virkeiden seniori-ikäisten sukupolvea, joka on vahvasti elämässä kiinni, matkustelee, opiskelee ja on vuorovaikutuksessa muiden kanssa. On ehdotettu, että tämän kolmannen iän jatkoksi tarvitaan nimitys neljäs sukupolvi hyvin vanhoille ja toimintakyvyiltään heikentyneille ihmisille.” (Dunderfelt Tony, 2011, 204.)

Miten sitten minä voisin omassa työssäni senioreiden opettajana ottaa paremmin heidän erilaiset lähtökohtansa huomioon? Elävä peilisali -kirjassa korostettiin yksilöiden tiedon eri lähteitä: ”Jokaisella oppimistilanteeseen tulevalla ihmisellä on elämänhistoria – ja hänen taustansa vaikuttaa oppimiseen. Kokonaisvaltainen oppimisen ymmärtäminen edellyttää, että oppija asetetaan elämänsä kokonaiskehyksiin. Sen avulla löydämme erilaisia oppimisen reittejä ja muotoja.” (Laine & Malinen, 2009, 111.)

Kirjassa mainitaan myös kasvatuksen merkitys yksilön uskomusmaailman muotoutumiseen. Omilla opiskelijoillani korostuu elämänhistoria ja taustat oppimisessa. Itse pidän tärkeänä sitä, että olen perehtynyt aikaisempiin vuosikymmeniin paitsi historiallisten tapahtumien kautta, myös sen sosiaaliseen ja yhteiskunnalliseen rakenteeseen. Se auttaa minua ymmärtämään opiskelijoitteni lähtökohtia. Esimerkiksi pelkästään opetus ja koulukulttuuri on ollut kovin erilainen heidän lapsuudessaan kuin omassani.

”Kokemuksen ei-kielelliset, elämykselliset ja arvotunteelliset merkitykset, jotka perustuvat aistihavaintoihin ja kehollisuuteen, vaikuttavat syvällisesti siihen, kuinka tutuksi ja merkitykselliseksi muodostuu oma suhteemme koettavaan asiaan. Kokemus vaikuttaa pelkkää kielellistä määrittelyä syvemmin. Kokemuksessa elämän rikkaus, erilaisuus ja moninaisuus ovat kaikkinensa läsnä, toisin kuin ilmiön kielellisessä haltuunotossa ja lokeroinnissa, jossa vain kuvataan kokemusta.” (Laine & Malinen, 2009, 114-115.)

Opimme tietoa toisiltamme. Luemme, selaamme internettiä, katsomme televisiota, kuuntelemme radioa ja vastaanotamme valmista tietoa. Media tarjoaa meille tiedon niin sanotusti valmiissa paketissa. Hahmotamme maailmaa myös omien kokemusten kautta. Tässä kohdin nostaisin esille myös aikaisemmat kokemukset opettavasta aiheesta. Törmään usein siihen, että oppilaani aiemmat kokemukset ovat kovin negatiivisia. Silloin pyrin juurikin kokemuksellisuuden kautta korjaamaan aiempia negativiisia kokemuksia. Haluan, että oppilas saa onnistumisen tunteen.

Elävä peilisali -kirjassa tuotiin esiin myös dialogisuutta. Koen sen itse myös tärkeäksi omassa työssäni. Opettajalla on erittäin suuri merkitys ryhmän ilmapiirin rakentamisessa. Hän voi helposti tahtomattaankin estää dialogisen ilmapiirin syntymisen. Kirjan mukaan suora opettaminen estää tai katkaisee opiskelijoiden yhteisen ajattelun. Sen sijaan suositeltavaa olisi esittää enemmin kysymyksiä, kuin tarjota valmiita vastauksia. Dialogisuuteen pyrkivän opettajan tulisi enemmin siirtyä taka-alalle ja antaa tila opiskelijoiden puheelle. Pidän itsekin dialogisuutta tärkeänä, koska se luo kokemuksia.

Nostan vielä kohdan Dunderfeltin ”Elämänkaaripsykologiasta”: ”Vaikka siis fyysinen kunto voi olla heikko ja sosiaalinen toiminta estynyttä, voidaan tältä tieteelliseltä pohjalta ajatella, että yksilön kokemus voi olla suotuisa tai jopa erinomainen…. Näin tulee ymmärrettäväksi, että ikääntyvällä voi olla henkilökohtainen kokemus elämän merkityksellisyydestä ja että hänessä voi vielä syntyä uusia voimavaroja.” (Dunderfelt, 2011, 205.)

Lähteet:

Toim. Timo Laine ja Anita Malinen, Elävä peilisali – aikuista pedagogiikkaa oppimassa

Tony Dunderfelt, Elämänkaaripsykologia

~~~~~~~~~~

Pirita Nurmi

Auktoriteetti pedagogisissa suhteissa

Pedagogisiin suhteisiin liittyvät hyvin monenlaiset asiat, mm. auktoriteetti, tieto, valta, tunteet ja arvot. Tässä tekstissä pohdin auktoriteetin käsitettä pedagogisissa suhteissa. Aihe liittyy läheisesti Yksilön kokemusmaailma ja joustavat opintopolut-opintojakson ydinkysymykseen: Miten opettaja voi ottaa huomioon opiskelijoiden yksilöllisyyden ja tavat orientoitua oppimiseen ja opiskeluun. Tutustuin kahteen aihetta käsittelevään artikkeliin C.W. Bingham & A.M. Sidorkin toimittamassa teoksessa No education without relation. Lähestyn aihetta auktoriteetin näkökulman kautta. Tämä on opettajan työssä tärkeää, koska jokainen opettaja on työnsä kautta tekemisissä auktoriteettikysymysten kanssa. On tärkeää tiedostaa ja myös pohtia, käyttääkö omaa auktoriteettiaan opetustilanteissa rakentavalla tavalla vai onko omassa toimintatavassa kehitettävää tämän asian suhteen. Pohtiessani auktoriteetin käsitettä vuorovaikutuksellisena suhteena, keskityn miettimään, miten opettajan tai kasvattajan käyttämä auktoriteetti vaikuttaa kasvattajan ja kasvatettavan väliseen vuorovaikutussuhteeseen. Opettajan käyttämällä auktoriteetilla on mm. vaikutusta siihen, miten oppilaat kokevat opettajan antaman opetuksen.

Biestan (2004, 13) mukaan koulutus, kasvatus ja opetus tulee nähdä opettajan ja oppilaan välisenä vuorovaikututussuhteena, toisin sanoen pedagogisena suhteena. Voidaan myös puhua opettajan ja oppilaan välisestä kommunikatiivisesta vuorovaikutussuhteesta. Opettajan ja oppilaan välinen toimiva vuorovaikutussuhde helpottaa oppimista ja tekee oppimisen mahdolliseksi. Opettaminen on sosiaalisen tilanteen rakentamista, jossa oppiminen tapahtuu. Se, millainen tämä sosiaalinen tilanne ja vuorovaikutussuhde opettajan ja oppilaan välillä on, vaikuttaa ratkaisevasti oppimistuloksiin. (Biesta 2004, 11-13, 18, 21.)

Tutkimuksissa on todettu, että ihmisen aikaisemmat kokemukset vaikuttavat siihen, miten hän käyttää omaa auktoriteettiaan suhteessa muihin ihmisiin. Esimerkiksi ankara opettaja saattaa olla ankara myös omille lapsilleen eli hän käyttää auktoriteettiaan samalla tavalla työssään kuin yksityiselämässään. Saattaa myös olla, että tätä samaa ankaraa opettajaa on hänen lapsuudessaan kohdeltu ankarasti eli hän käyttää tätä samaa oppimaansa mallia omassa elämässään aikuisena. Joissain tapauksissa saattaa kuitenkin käydä myös niin, että yksilö haluaa tietoisesti käyttää omaa auktoriteettiaan toisella tavalla kuin mitkä hänen omat kokemuksensa lapsuudessa ovat eli hän haluaa tehdä lopun jostain sellaisesta toimintatavasta, jonka hän kokee negatiiviseksi. Joka tapauksessa yksilön sisäinen maailma ja menneet kokemukset vaikuttavat siihen, miten hän käyttää omaa auktoriteettiaan aikuisena ja tällä on taas suoraan merkitystä siihen, millaisen vuorovaikutussuhde muodostuu opettajan ja oppilaan tai aikuisen ja lapsen välille. (Bingham 2004, 27.)

Aikaisemmat kokemukset ja menneisyys vaikuttavat myös siihen, miten oppilaat reagoivat opettajan auktoriteettiin. On yleistä, että oppilaat reagoivat opettajan käyttämään auktoriteettiin samalla tavalla kuin he ovat reagoineet vanhempiensa käyttämään auktoriteettiin. Jos

esimerkiksi oppilas on kokenut vanhempiensa käyttämän auktoriteettimallin negatiivisena, hän luultavasti suhtautuu samanlaisen auktoriteetin käyttöön opettajankin taholta samalla tavoin ja tällaisessa tapauksesssa opettajan auktoriteetti laskee oppilaan silmissä. Toisaalta taas opettajan auktoriteetti voi nousta oppilaan silmissä, mikäli opettajan käyttämä auktoriteetti on sellaista, jota oppilas on aina arvostanut. Tällä kaikella on merkitystä silloin, kun mietitään, miksi joku käyttää auktoriteettiaan tietyllä tavalla tai miksi joku taas vastaavasti suhtautuu jonkun käyttämään auktoriteettiin negatiivisella tai positiivisella tavalla. (Bingham 2004, 27, 29.)

Aikaisemmin on oletettu, että auktoriteetti on pelkästään opettajan tai ohjaajan käsissä. Auktoriteetti on nähty opetustilanteissa siten, että opettaja käyttää auktoriteettiaan suhteessa oppilaisiin. Vuorovaikutuksellisen suhdenäkökulman auktoriteetin käsitteeseen avaa kuitenkin näkemys siitä, että oppilaan kokemuksella opettajan käyttämästä auktoriteetista on merkitystä siihen, millainen oppilaan ja opettajan välinen vuorovaikutussuhde voi olla. Mikäli oppilas kokee esimerkiksi, että opettaja on tunteeton ja kohtelee oppilaitaan kylmästi, opettaja saattaa menettää kaiken uskottavuutensa oppilaan silmissä. Tällä on myös kielteinen vaikutus siihen, miten oppilas kokee opettajan antaman opetuksen. Usein käy niin, että tällaisessa tapauksessa oppilas ei koe mielenkiintoa tämän kyseisen opettajan opettamaa ainetta kohtaan eikä hänellä ole halua työskennellä ahkerasti hänen opettamillaan tunneilla. Tällä kaikella on suoraan vaikutusta myös oppimistuloksiin. Tässä valossa voidaan sanoa, että auktoriteetin käsitteen näkemisellä opettajan ja oppilaan välisenä vuorovaikutuksellisena suhteena, on merkittävä vaikutus koko oppimisprosessiin. (Bingham 2004, 25-27.)

Bingham (2004, 25) selventää artikkelissaan auktoriteetin vuorovaikutuksellista suhdetta esimerkin kautta. Esimerkki kertoo Julie-nimisestä tytöstä, joka on joutunut olla poissa yliopiston tunneilta viikon ajan isoäitinsä kuoleman vuoksi. Palattuaan takaisin kouluun, Julie kertoo kahdelle opettajalleen poissaolonsa syyn. Toinen opettajista on myötätuntoinen ja ymmärtäväinen Julieta kohtaan. Hän ei ota edes puheeksi niitä koulutyöhön liittyviä asioita, jotka ovat Julien kohdalta jääneet viikon aikana tekemättä vaan ymmärtää hänen kokemansa surun ja osoittaa ystävällisin sanoin myötätuntoa. Toinen opettajista käyttäytyy tunteettomasti ja kylmästi Julieta kohtaan hänen kertoessaan poissaolonsa syyn. Tämä opettaja kääntää puheen välittömästi koulutyöhön ja siihen, mistä asioista Julie on jäänyt paitsi oltuaan viikon ajan poissa. Hän pyytää todistusta poissaolon syystä eikä osoita millään tavalla myötätuntoa Julieta kohtaan. Julie kertoi myöhemmin tulleensa niin vihaiseksi kyseiselle opettajalle, että opettaja menetti kaiken uskottavuutensa hänen silmissään. Tapauksen jälkeen Julie ei halunnut enää työskennellä ahkerasti tämän opettajan opettamilla tunneilla. Opettaja menetti auktoriteettinsa Julien silmissä. Tämän esimerkin valossa auktoriteetin käsite voidaan nähdä kaksisuuntaisena vuorovaikutuksellisena suhteena. Opettaja käytti omaa auktoriteettiaan suhteessa Julieen negatiivisella tavalla huomioimatta Julien tunteita, joka johti siihen, että Julie käytti omaa auktoriteettiaan siten, että hän ei halunnut enää työskennellä tämän opettajan tunneilla ahkerasti. Auktoriteetti voidaan siis nähdä pedagogisena vuorovaikutuksellisena suhteena. (Bingham 2004, 24-25.)

Edellisestä esimerkistä voidaan nähdä, että auktoriteetin ja tiedon käsitteet liittyvät läheisesti toisiinsa. Oppilaan on saatava tietoa oppiakseen asioita ja oppilaitoksissa opettajat ovat niitä henkilöitä, joilta tietoa voi saada. Hyväksyessään ja ottaessaan vastaan opettajan antaman tiedon, oppilas samalla myös hyväksyy opettajan käyttämän auktoriteetin. Tällä tavoin opettajan käyttämän auktoriteetin hyväksyminen liittyy suoraan oppimisprosessiin. Täten myös tiedon jakaminen ja vastaanottaminen voidaan nähdä vuorovaikutuksellisena suhteena. (Bingham 2004, 31.)

Kuitenkin auktoriteetin ja tiedon käsitteet voidaan myös erottaa toisistaan. Niiden ei välttämättä tarvitse kulkea käsi kädessä, vaikka usein näin käykin. Vaikka oppilas ei hyväksyisikään opettajan käyttämää auktoriteettia, hän voi silti hyväksyä ja ottaa vastaan opettajalta saamansa tiedon ja säilyttää mielenkiintonsa opettajan opettamaa ainetta kohtaan. Binghamin (2004) mukaan oppilaita tulisikin rohkaista ymmärtämään opettajan käyttämä auktoriteetti siten, että se kuuluu olennaisena osana opintoihin ja oppimiseen. Esimerkin Julie olisi voinut ottaa opettajalta saamansa tiedon vastaan ja säilyttää kiinnostuksensa tämän opettajan opettamaan aineeseen huolimatta siitä, että opettaja oli epäempaattinen. Näin toimiessaan Julie olisi erottanut opettajan käyttämän auktoriteetin ja saamansa tiedon kyseiseltä opettajalta toisistaan. (Bingham 2004, 33, 35-36.)

Lukemani artikkelit olivat siinä mielessä hyödyllisiä, että aihe herättää pohtimaan omaa auktoriteetin käyttöä sekä lisää tietoisuutta siitä, miten tärkeästä asiasta on loppujen lopuksi kysymys. Vaikka Bingham (2004) toeteaakin, että oppilaita tulisi rohkaista hyväksymään opettajan käyttämä auktoriteetti, on vastuu silti enemmän aikuisella ihmisellä . Emme voi olettaa, että lapsi tai nuori pystyisi joka tilanteessa ajattelemaan kovin rationaalisesti. Emme ainakaan voi tuudittautua siihen, että hän kykenisi aina erottamaan tiedon ja auktoriteetin välisen eron, joten varminta ja vastuullisinta on miettiä asiaa oman toimintansa kautta. Artikkelit lisäsivät tietoisuutta auktoriteettikysymysten merkityksestä kasvatus- ja oppipistilanteissa sekä niiden vaikutuksesta oppimisen ilmapiiriin.

LÄHTEET

Biesta, G. 2004. ”Mind the gap!” Communication and the educational relation. Teoksessa C.W. Bingham & A.M. Sidorkin (toim.) No education without relation. New York: Peter Lang, 11-22.

Bingham, C. 2004. Let`s treat authority relationally. Teoksessa C.W. Bingham & A.M. Sidorkin (toim.) No education without relation. New York: Peter Lang, 23-37.

Kasvatuspsykologian näkökulma opettajantyöhön - interaktionistinen pedagogiikka

Kasvatuspsykologian näkökulma opettajantyöhön

                 - interaktionistinen pedagogiikka

Luin Pauli Siljanderin (2002) kirjoittaman teoksen Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen. Siljander käsittelee kasvatustiedettä kulttuuritieteen, empiirisen kasvatustieteen, kriittisen kasvatustieteen, kommunikatiivisen tieteen sekä konstruktionismin näkökulmasta. Valitsin tähän tarkemmin käsiteltäväksi kommunikatiivisen tieteen eli interaktionistisen pedagogiikan. Valitsin tämän siksi, että mielestäni tässä interaktionistisessa pedagogiikassa on paljon hyvää ja toteuttamisen arvoista. Varsinkin pitemmällä menevissä opinnoissa tämän tavan ottaminen mukaan opetukseen olisi antoisaa. Varsinkin aikuisopiskelijoiden kohdalla tällainen vapaa kommunikaatio, diskurssi ja tasavertaisuus olisivat hyviä lähtökohtia syvälliselle oppimiselle. Toinen syy tämän asian avaamiselle oli se, että Siljanderin mukaan interaktio, eli sosiaalinen vuorovaikutus ja yhteistoiminta, on kohonnut keskeiseen asemaan inhimillisen toiminnan jäsentämisessä. Pedagogisen toiminnan kuvauksessa painotus on siirtynyt yksilöpainotteisesta subjektin käsitteestä ihmisten välisen, intersubjektiivisen toiminnan käsitteeseen. Kommunikatiivisuus eli kielellinen kommunikaatio ja pyrkimys yhteisymmärrykseen ovat pedagogisen toiminnan perusta.

Siljander (2002) avaa interaktion tarkoittavan ihmisten välistä yhteistoimintaa ja vuorovaikutusta. Interaktionaistinen pedagogiikan toiminnan perusta on kielellinen kommunikaatio ja ymmärrys yhteisymmärrykseen siirtymällä yksilöpainotteisen subjektin käsitteestä ihmisten välisen toiminnan käsitteeseen. Ihmisen kielellinen minä syntyy kielellisessä vuorovaikutuksessa toisten ihmisten kanssa. Tätä sanotaan symboliseksi interaktionismiksi. Teorian perusidea on koottu Meadin vuonna 1962 tekemään teokseen Mind, Self and Society. Teoksessaan Mead esitti ajatuksen yksilön ja yhteiskunnan erottamattomuudesta. Mieli (mind), minä (self) ja yhteiskunta (society) ovat jatkuvassa keskinäisessä vuorovaikutuksessa. Yhteiskunta rakentuu ja muuttuu sosiaalisen kanssakäymisen tuloksena. Symbolinen interaktionismi ei ole ensi sijassa kasvatuksen teoria, mutta sen ideat ovat lähtökohtia kasvatustieteen sovellutuksille. Symbolinen interaktionismi keskittyy ihmisen luomien symbolisten ja sosiaalisten merkitysten tarkasteluun. Symbolit ovat sanoja, lauseita, merkkiä, eleitä ja ilmeitä. Asioiden tulkinnat ja merkitykset muodostuvat sosiaalisen vuorovaikutuksen kautta. Symbolinen interaktio toimii silloin kun, ihmiset ymmärtävät toisen käyttämät symbolit ilman virhetulkintoja. Ihmisen mieli nähdään sisäisenä symbolisena toimintana, ja ihmisen minäkäsitys syntyy tarkastelemalla itseä ikään kuin toisten näkökulmasta. Symbolinen interaktionismi ei yleensä huomioi yhteiskuntien rakenteita ja instituutioita sinänsä, vaan keskittyy nimenomaan yksilöjen välisten suhteiden tarkasteluun. Symbolinen interaktionismi sisältää teorian ihmisen minän rakentumisesta kielellisessä ja yleensä symbolisessa vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa. Se kuvaa ihmisen yksilöllisen identiteetin rakentumista sekä yksilön sosiaalisen yhteisön vuorovaikutussääntöihin ja toimintatapoihin sopeutumista. Kyetäkseen toimimaan sosiaalisessa maailmassa tulee ihmisen ymmärtää sosiaalisen maailman merkityksellisyyttä.

Meadin mukaan minä (self) jakautuu kahteen osaan. Objektiminä (me) on se kuva itsestämme, jota voimme tarkastella ulkoapäin. Se on minän sosiaalinen puoli, joka edustaa sosiaalista kontrollia. Subjektiminä (I) puolestaan toimii tarkastelijana. Se edustaa yksilön ainutkertaista, yksilöllistä, ympäristöään tulkitsevaa ja toimivaa puolta. Näin ollen ihminen voi myös ymmärtää toisen ihmisen asemaa ja tarkastella toisen ihmisen minuuden muotoutumista.

Ihmisten käyttämien symbolien tarkasteleminen on todella mielenkiintoista. Tuttujen ihmisten kanssa ollessa on toisen käyttämät symbolit helposti tulkittavissa. Pelkät eleet ja ilmeet kertovat enemmän kuin suusta tulevat sanat. Osaat tulkita toisen antaman informaation. Virhearvioinnin tekeminen jää silloin vähemmälle. Olen huomannut että, esim. uuteen työpaikkaan mennessä tulee oppia työpaikan keskinäiset merkityksen annot eri symboleille. Työorganisaation toimintaperiaatteisiin ja merkityksen antoihin tulee päästä sisälle, että voi helpommin kommunikoida toisten kanssa sekä saa itsensä ymmärretyksi ja siten saa asiansa menemään perille. Tulee oppia vastaamaan organisaation sosiaalisiin odotuksiin.

Intersubjektiivisuudella viitataan ihmisten väliseen vuorovaikutukseen. Intersubjektivisuuden mahdollistavat subjektit, jotka luovat suhteensa jonkin yhteisen avulla. Subjektien tulee ymmärtää toisiansa ja heillä tulee olla kykyä toimia yhdessä. Tämän mahdollistaa se, että ihminen syntyy tiettyyn kulttuuriseen traditioon, elää sosiaalisessa merkitysmaailmassa sekä ihmisen identiteetti rakentuu kommunikaatiossa. Kommunikoivien ihmisten suhde on siis vastavuoroinen suhde, jossa haetaan yhteisymmärrystä yhteisen kielen avulla.

Interaktionistinen pedagogiikka näkee kasvatuksen kommunikatiivisena toimintana joka perustuu kielelliseen toimintaan, tasavertaisuudelle ja yhteisymmärrykselle. Siinä ihminen pyrkii avoimeen mielipiteiden vaihtoon ja kommunikaatioon ilman oman hyödyn tavoittelua. Kasvatuksen ollessa kommunikatiivista toimintaa tulee laatia kriteerit milloin kasvatus on kommunikatiivista. Toimivan kommunikatiivisen keskustelun kriteerejä ovat mm. tasavertaisuus, avoimuus ja mielipiteiden perusteleminen. Kommunikatiivinen toiminta kyseenalaistaa vanhanlaisen kasvatuksen, jossa kasvattajan tehtävänä on kasvattaa ja johdattaa kasvatettavaa sivistyspäämäärään. Kommunikaatio tulee aina olla vastavuoroista. Tämän onnistumiseksi tulee kasvattajalla olla kyky kuunnella kasvatettavaa ja tunnustettava kasvatettava tasavertaiseksi, täysivaltaiseksi osapuoleksi. Osapuolet yhdessä tuottavat jotain uutta ja kasvattavaa. Kasvatustapahtuma tapahtuu diskurssin avulla. Diskurssi on vapaata kommunikaatiota, jossa kaikki osapuolet käyvät keskustelua ilman pakkoa ja vallankäyttöä. Diskurssin yhtenä tavoitteena on havainnoida huonot kommunikaation syyt ja poistaa niitä. Diskurssin täydellinen toteutuminen edellyttää osallistujilta ominaisuuksia ja valmiuksia kuten kasvatettavan kasvua argumentoivaan keskusteluun ja itsenäiseen päätöksentekoon. Nämä ovat pitkälle edenneen kasvu- ja kasvatusprosessin tulosta.

Mielestäni Siljanderin avaus interaktionistisesta pedagogiikasta tuo hyvin esille vaateet opettajan työlle. Perinteisesti opetustyötä on ajateltu subjekti-objektisuhteena, jolloin suhde opettajan ja oppilaan välillä on ollut epäsymmetrinen. Nykyään opettajan tulisi kyetä tasavertaiseen suhteeseen ja tunnustettava oppijan interaktion täysivaltaiseksi osapuoleksi. Opettajan tulee tukea oppijaa diskurssiin, argumentoivaan keskusteluun ja itsenäiseen päätöksentekoon. Parhaimmillaan onnistunut diskurssi johtaa yhteisymmärrykseen ja oppijan kasvuun. Tällaiseen onnistuneeseen interaktioon haluan omassa opettajan työssä päästä, edes silloin tällöin J

Lähde

Siljander, P. 2002. Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen. Helsinki: Otava.

Heikkinen, H.L.T., Jokinen, H., Markkanen, I. & Tynjälä, P.: Osaaminen jakoon

Heikkinen, H.L.T., Jokinen, H., Markkanen, I. & Tynjälä, P. (toim.) 2012. Osaaminen jakoon. Vertaisryhmämentorointi opetusalalla. Juva: PS-kustannus.

Hannu L.T. Heikkinen, Hannu Jokinen, Ilona Markkanen ja Päivi Tynjälä ovat Osaava Verme- verkostoon kuuluvia opettajankoulutuksen ja tutkimuksen asiantuntijoita. Heidän teoksensa Osaaminen jakoon kertoo vertaisryhmämentoroinnista eli vermestä. Vermen avulla tuetaan työssä oppimista ja hyvinvointia. Kun ymmärrys opettajan työstä lisääntyy, auttaa se toimimaan uusissa tilanteissa ja kehittämään uudenlaisia ratkaisuja. Teos esittelee monipuolisesti vermen toimivia käytänteitä ja teoreettisia perusteita.

Verme tarkoittaa osaamisen kehittämisen menetelmää, jossa kokeneet osaajat ja nuoret työntekijät jakavat kokemuksiaan ja osaamistaan pienryhmissä. Vermen lähtökohtana on, että ihmiset oppivat paljon arkielämässä ja työssä. Kirjassa kerrotaan esimerkki kopiokoneiden korjaajista, joiden työtä muutettiin siten, että yhteiset kahvitauot jätettiin pois. Havaittiin, että heidän osaamisensa heikkeni, niinpä kahvitauot palautettiin. Kirjassa painotetaan, että verme on enemmän kuin kahvitauko. Se on systemaattisempaa ja tavoitteellisempaa kuin pelkkä epämuodollinen keskustelu. Teoksen mukaan vermen vahvuus perustuu havaintoon, että ammatillisessa osaamisessa suurin osa on niin sanottua hiljaista tietoa. Taitavienkin osaajien on joskus vaikea pukea sanoiksi, mitä he oikeastaan tekevät ja mihin heidän osaamisensa perustuu. Verme perustuu tämän sanattoman tiedon yhteiseen tutkimiseen.

Mentori on perinteisen käsityksen mukaan kokenut ja tässä mielessä ylivertainen, yleensä iäkkäämpi sekä sosiaalisesti ja työtaidoiltaan arvostettu henkilö.  Mentorointiin on liitetty käsityksiä mentorin auktoriteetista ja yksisuuntaisesta vaikuttamisesta. Käsitteellistä muutosta on kuitenkin tapahtunut vastakkaiseen suuntaan. Mentorointiin liitetään myös yhteistoiminnallisuutta, kollegiaalisuutta ja vuorovaikutteisuutta. Useissa tutkimuksissa on todettu, että mentoroinnissa saavana osapuolena ei ole vain nuori, vaan kokenutkin työntekijä voi löytää uuden näkökulman työhönsä mentoroinnin kautta. Verme perustuu tähän käsitykseen mentoroinnista.

Kirjassa käsitellään vermen keskeisiä lähtökohtia, jotka kiteytyvät kuuteen periaatteeseen: dialogisuus, narratiivisuus, autonomisuus, vertaisuus, konstruktivismi ja integratiivinen pedagogiikka.  Dialogisuudessa keskustelun osapuolet osallistuvat tiedon sanallistamiseen aikaisempien käsitystensä, kokemustensa ja ajattelutapojensa pohjalta. Dialogisessa suhteessa keskustelun osapuolet tuovat itsensä ja oman kokemuksensa vuorovaikutukseen kokonaisvaltaisesti. Narratiivisuus perustuu ajatukseen, että itseä on mahdoton tavoittaa sellaisenaan, ilman tulkintaa. Opettaja tekee työtään koko persoonallaan. Opettajan työ on tietynlainen ihmisenä olemisen tapa, omalla erityisellä tavallaan rakentuva ammatillinen identiteetti.  Vermen kolmas lähtökohta perustuu siihen, että opettajan ammatillista autonomiaa ja itseohjautuvuutta kunnioitetaan. Suomessa koulujen toimintaa ja opettajien pätevyyttä ei kontrolloida tarkastuksilla tai ulkoapäin annetuilla standardeilla, vaan koulutuksen kehittäminen pohjautuu kehitettävään arviointiin, itsearviointiin ja jatkuvaan osaamisen kehittämiseen. Vertaisuuden lähtökohtana on ihmisten välinen yhdenvertaisuus. Vertaisuus ei kuitenkaan tarkoita sitä, että kaikki olisivat tietojensa ja kokemustensa suhteen yhdenvertaisia, vaan vuorovaikutuksen rikastava mahdollisuus perustuu erilaisuuteen. Viides vermen lähtökohta on konstruktivismi, jonka suuntaan mentoroinnin käytänteet ovat muuttumassa. Oppimista pidetään yhteisenä tiedon rakentamisena, jossa jokainen ihminen rakentaa omaa tietoaan ja osaamistaan aikaisemmin kokemansa ja oppimansa perustalle ja jonka kautta ajatukset, käsitykset ja toimintatavat muuttuvat ja kehittyvät. Kuudennen lähtökohdan integratiivisen pedagogiikan mallissa asiantuntijuus rakentuu neljästä peruselementistä: teoreettinen ja käsitteellinen tieto, käytännöllinen ja kokemuksellinen tieto, itsesäätelytieto ja sosiokulttuurinen tieto. Nämä tiedon muodot ovat tiiviisti integroituneet toisiinsa. Integratiivisen pedagogiikan ydin on siinä, että luodaan oppimisympäristöjä ja oppimistilanteita, joissa näitä elementtejä voidaan yhdistää.

Ensimmäisessä kokoontumisessa verme- ryhmä tekee toimintasuunnitelmansa. Ryhmä voi valita koko kauden teemaksi yhden laajan aiheen tai vaihtoehtoisesti ryhmä voi käsitellä eri teemoja eri kokoontumiskerroilla osallistujien tarpeiden ja kiinnostuksen mukaan. Mentori toimii ryhmän vetäjänä ja vastaa ajankäyttösuunnitelmasta sekä toimii keskustelun ohjaajana. Verme- ryhmä kokoontuu 6- 8 kertaa lukuvuodessa 1,5- 2 tuntia kerrallaan. Ryhmä tekee aluksi toimintasopimuksen, joka käsittelee kahta keskeistä periaatetta: luottamuksellisuutta ja keskustelun eettisyyttä. Ryhmän toimintaa koskevat myös opettajan ammattieettiset periaatteet ja lakiin perustuva opettajan salassapitovelvollisuus.

Verme- tapaamisen kulusta huolehtii mentori. Tapaaminen alkaa ryhmän virittämisestä päivän aiheeseen. Jokaisella on aluksi mahdollisuus kertoa, missä tunnelmissa saapuu tapaamiseen. Tämän jälkeen mentori muistuttaa tapaamisen aiheesta. Varsinaisessa työskentelyvaiheessa käsitellään päivän aihetta yhdessä keskustellen. Työskentelyn voi organisoida esimerkiksi siten, että joku aloittaa kertomalla jonkin aihepiiriin liittyvän omakohtaisen tapahtuman, minkä jälkeen siitä keskustellaan yhdessä. Joskus voidaan edetä myös niin, että jokainen kertoo vuorollaan päivän aiheeseen liittyvän omakohtaisen tarinan ja vasta sen jälkeen keskustellaan niiden synnyttämistä ajatuksista. Lopuksi voidaan suorittaa reflektointi esimerkiksi ringissä istuen vaikkapa kysymällä, miltä nyt tuntuu, mitä opin ja mitä voisin viedä mukanani työhön. Viimeisen tapaamisessa on aika arvioida yhteistä kuljettua matkaa: mitä saavutettiin ja mitä jäi tekemättä?

Kirjan lopussa käydään läpi tutkittua tietoa vermestä. Verme- ryhmiin osallistuneiden kokemuksia tutkittiin vuosina 2010-2012 palautekyselyiden perusteella. Suurin osa kyselyyn vastanneista oli sitä mieltä, että verme oli vastannut heidän odotuksiaan. Melkein kaikki kyselyyn vastanneet olivat sitä mieltä, että vertaistukimentorointi on tärkeää sekä työuran alkuvaiheessa että myöhemmin uran aikana. Vastaajista valtaosa koki, että verme- ryhmään osallistuminen oli vahvistanut heidän ammatillista identiteettiään ja he kokivat saaneensa tukea ammatilliseen kehittymiseensä ryhmän muilta osallistujilta. Suurin hyöty verme- kokoontumisesta oli vastaajien mukaan kokemusten jakaminen. Muilta ryhmän jäseniltä sai uusia näkökulmia ja käytänteitä omaan työhön. Verme- ryhmän ansiosta vastaajat kokivat jaksavansa paremmin työssä ja innostus työtä kohtaan oli kasvanut.

Osaaminen jakoon- kirjassa käsiteltiin monipuolisesti vermen käytänteitä sekä teoreettisia perusteita. Kirja oli mielenkiintoisesti rakennettu pitämään lukijan mielenkiinto yllä koko teoksen ajan. Kirja sisälsi paljon ajattelutehtäviä, joiden tarkoitus oli saada lukija ajatusmatkoille omaan työssä oppimiseen. Lisäksi kirjassa oli paljon esimerkkejä ja kertomuksia, mitkä havainnollistivat käsiteltäviä asioita. Ennen kirjan lukemista vertaisryhmämentorointi oli uusi käsite minulle ja kirjan esimerkit ja perustelut saivat minut vakuuttuneeksi vermen käytön hyödyistä. Vermen avulla uusi opettaja saa ammennettua kokemusperäistä ”hiljaista tietoa” kokeneemmilta kollegoilta, samalla myös kokeneemmat opettajat saavat uusia näkökulmia omaan työhönsä. Voin suositella kirjaa kaikille opettajille, opettajaksi opiskeleville ja opettajia kouluttaville.