Muuttuva opettajuus

Norrena, J. 2013. Opettaja tulevaisuuden taitojen edistäjänä. ”Jos haluat opettaa noita taitoja, sinun on ensin hallittava ne itse”.

Luin Juho Norrenan väitöskirjan ”Opettaja tulevaisuuden taitojen edistäjänä- Jos haluat opettaa noita taitoja, sinun on ensin hallittava ne itse” . Tarkastelin väitöskirjasta mm. tulevaisuuden opetuksen suunnitteluun liittyviä seikkoja ja millaista on (konstruktivisesti) linjakas opetuksen suunnittelu?

Norrena on hyvin avannut työssään käsitystä tulevaisuuden muuttuvasta opetuksesta sekä konstruktivisesta näkemyksestä linjakkaassa opetuksen suunnittelussa.

Yhteiskunta, kansalaisuus ja käsityksemme tiedosta muuttuvat nopealla tahdilla. Koulu on yhteiskunnan osana tahtomattaankin mukana tässä muutoksessa, vaikka myös sen rooli perinteen vaalijana halutaan säilyttää. Koulua koskevan yhteiskunnallisen muutoksen taustalla on useita tekijöitä liittyen muun muassa talouden ja työvoiman tehostamiseen sekä oppilaiden henkilökohtaisen kasvun ajanmukaisempaan tukemiseen. Kansainvälisissä tutkimuksessa ja opetussuunnitelmatyössä on edellä mainittuja tarkoituksia varten otettu käyttöön tulevaisuuden taitojen käsite. Norrena (2013, 13) viittaa tutkimuksessaan sitä taitoihin, joita nykyiset peruskoulun oppilaat tulevat tarvitsemaan, kun he kasvavat tulevaisuuden kansalaisuuteen. Näitä taitokokonaisuuksia ovat muun muassa yhteistoiminta, tiedonrakentelu, ongelmanratkaisu sekä tietotekniikan hyödyntäminen koulutuksessa ja oppimisympäristöissä. (Norrena, J. 2013).

Väitöskirjassaan Norrena (2013, 13 ) toteaa, että opettajan on katsottu olevan tärkein yksittäinen tekijä, joka voi toiminnallaan edistää oppilaan tulevaisuuden taitojen oppimista. Vaikka opettajan toiminta on sellaisenaankin koulutuksen kannalta keskeistä, vaikuttaa siihen osaksi määrittelemätön joukko muun muassa kulttuurisia ja historiallisia tekijöitä. Jotta näitä tekijöitä voitaisiin tunnistaa, on tarkasteltava koulujärjestelmän erityispiirteitä, erityisesti rakenteita ja ominaisuuksia, jotka vaikuttavat opettajan toimintaan tulevaisuuden taitojen edistäjänä sekä linjakkaan opetuksen suunnittelijana.

Koululle asetetaan perusopetuslaissa (2§/1998) kahtalainen tavoite: yksilön kasvun tukeminen sekä yhteiskunnan kansalaisuuteen kasvattaminen, eli sosialisaatio. Norrenan tutkimuksessa (2013) tulevaisuuden taitojen edistämisessä keskeisin vastakkainasettelu voidaan löytää näiden tavoitteiden väliltä. Tästä syystä tulevaisuuden taitojen edistämisestä on syytä puhua laajana yhteiskunnallisena ilmiönä. Lähtökohtana on löytää vaihtoehto perinteiselle sisältökeskeiselle ja opettajajohtoiselle opettamiselle niin, että sen myötä oppilaille kehittyisi tiedon ja taidon yhdistävää asiantuntijuutta.

Tutkimuksen tavoitteena on tunnistaa erityisesti suomalaisen koulun ja opettajuuden erityispiirteitä tulevaisuuden taitojen edistämisen näkökulmasta. Hänen tutkimuksessa tarkastellaan myös opettajan käytänteitä, jotka edistävät oppilaan tulevaisuuden taitojen oppimista ja kuinka opetuksen linjakkaalla suunnittelulla päästään hyviin oppimistuloksiin. (Norrena, J. 2013, 14)

Konstruktiivinen näkemys opetuksen suunnittelussa

Norrena (2013) tutkimuksessaan selventää lukijoilleen hyvin myös oppimisesta. Hän kirjoittaa, että oppiminen perustuu aktiiviseen prosessiin, jossa oppija yhdistelee aiemmin oppimaansa tietoa uuteen tietoon ja parhaimmillaan vertailee oppimaansa muiden oppijoiden kanssa. Tällöin oppimisesta tulee sosiaalinen toiminto. Hänen mukaan konstruktivismi ilmenee käytänteinä, joilla on muun muassa seuraavia ominaisuuksia: opetussuunnitelma esitellään isoina kokonaisuuksina, oppijaa kehotetaan kyseenalaistamaan tietoa, oppiminen on pitkälti ajattelua, opiskelussa korostetaan vuorovaikutusta ja ryhmätyöskentelyä sekä arvioidaan koko oppimisprosessia tukien oppijan omaa ajattelua. (Norrena, J. 2013, 29).

Konstruktivismin yläkäsitteen alla on useita trendejä (Norrena, J. 2013, 30). Norrena on käsitellyt niistä mm. kognitiivista-, sosiaalista-, humanistista- sekä pragmatistista lähestymistapaa konstruktivismiin tutkimuksessaan.  Vaikka koulukuntia konstruktivismin alakäsitteinä on myös asetettu vastakkain ja vallitsevat näkökulmat ovat painottuneet eri yhteyksissä eri tavoin, ovat ne oppimisen kannalta kaikki erittäin olennaisia näkökulmia. Norrenan tutkimuksessa (2013) tarkastelussa ovat kuitenkin opettajan käytänteet ja erityisesti sellainen opettajan toiminta, joka mahdollistaa oppimisen käytännössä parhaalla tavalla (pragmatismi). Pragmaattista ajattelutapaa lähestytään myös, kun tutkitaan konstruktivistisen näkökulman ilmenemistä koulussa käytänteiden tasolla. Parhaalla tavalla oppiminen sisältää puolestaan ajatuksen oppilaan henkilökohtaisen kasvun edistämisestä sekä yksilöllisistä oppimistarpeista, mutta myös toimimisen sosiaalista ja historiallista taustaa vasten (humaani ja sosiokulttuurinen käsitys). 

Suomen peruskoulun opetussuunnitelman perusteet perustuvat konstruktivistiseen tietokäsitykseen, mutta siihen pohjautuvien käytänteiden vakiinnuttamisessa ei johdonmukaisesta strategiatyöstä huolimatta olla kouluissa täydellisesti onnistuttu. Tieto- ja oppimisteorian suhteen puhutaan siis strategiatasolla huomattavasti karkeammasta jaottelusta perinteisen ja edistyksellisen opetuksen välillä. Käytännön toiminnassa eri käsitteet ja teoriat lomittuvat toisiinsa. (Norrena, J. 2013).

Tulevaisuuden taitoja edistävät ja perinteiset opetuskäytänteet

Kun tarkastellaan tulevaisuuden taitoja edistäviä opetuskäytänteitä, voidaan niiden vastakohdaksi esitellä perinteinen opettaminen ja siihen liitettävät perinteiset opetuskäytänteet. Tulevaisuuden taitoja edistävien opetuskäytänteiden taustalla on usein konstruktivistinen käsitys oppimisesta, kun taas perinteiset opetuskäytänteet perustuvat pääsääntöisesti behavioristiseen oppimiskäsitykseen. Tässä yhteydessä Norrenana tutkimuksessaan tarkastelee, miten perinteinen ja tulevaisuuden taitoja edistävä opetus määritellään eri tasoilla: opettajan ja oppilaan toimintana sekä rooleina, oppimisympäristönä, koulun rakenteina sekä oppimiskäsityksinä. (Norrena, J. 2013, 30-31).

Norrena teki tutkimuksessaan kolme tapaustutkimusta. Koulun hektisessä arjessa tapaustutkimuskoulujen opettajat vaikuttavat omaksuneen selviytymisstrategioikseen erilaisia rooleja. He kuvailevat opetusideologiaansa konstruktivistiseksi, mutta opettavat samaan aikaan pääsääntöisesti perinteisesti. Koulututkimuksessa ja opetussuunnitelmatyössä on vallalla käsitys, jonka mukaan konstruktivistinen opetus olisi tavoiteltavaa.

Miksi opettajat sitten opettavat perinteisesti, vaikka tiedostavat muutoksen tarpeellisuuden? Konstruktivismi ei ota huomioon, että me sekä teemme asioita että meille tehdään asioita. Tällä tarkoitan sitä, että ihmisen toiminta on sekoitus tarkoituksellista toimintaa ja reagointia, jotka sekoittuvat arkielämän tilanteissa. Vaikka erottelu niiden välillä tehtäisiin, on suhteellisen selvää, että molemmilla tavoilla voi tapahtua oppimista. Tarvitaan siis monipuolisia opetuskäytänteitä.

Konstruktivimia on paljon kritisoitukin. mm. Nimrod Aloni (2002) kritisoi liian oppilaskeskeistä pedagogiikkaa sanomalla, että aikuisen auktoriteettiasemaa ei pidä kyseenalaistaa kasvatuksessa. Oppilaista ei saa tulla koulun asiakkaita, jotka voivat valita itselleen soveliaimman opetuksen. Opettajalta odotetaan yhä syvää sitoutumista, ikään kuin kutsumusta, olla läsnä luokkatilanteessa ja ratkoa oppimisen tielle tulevia ongelmia. (Aloni, N. 2002).

Opettaja toimii luokkahuoneessa usein yksin. Silti yhteisöllisyydellä on tulevaisuuden taitojen edistämisessä keskeinen rooli. Opettaja on yksilönä osa kouluyhteisöä ja vaikuttaa siihen, kuinka se rakentuu. Kouluyhteisö puolestaan vaikuttaa yksilön toimintaan hyvin merkittävästi. Yhteisössä toimiminen on siis sekä yhteisöllisen toimintakulttuurin että opettajan henkilökohtaisen toiminnan jatkuvaa yhteensovittamista. Norrenan tutkimassa tapaustutkimuksessa huomataan, kuinka yksilö suhteessa yhteisöön on lopulta tärkein tekijä siinä, kuinka edistykselliset ideat ja muutos saadaan käytännössä toteutumaan koulutasolla. (Norrena, J. 2013, 156).

Linjakas opetuksen suunnittelu luokkatilanteessa tulevaisuus ajattelun ja Norrenan mukaan koostuu opettajan käytänteistä, jotka on joko tietoisia tai tiedostamattomia ja ovat ratkaisevia oppilaan oppimisen kannalta. Opetuskäytänne voi olla oppimistehtäviä, tapa puhua tai kyky antaa oppilaille puheenvuoro oikealla hetkellä. Opettajalähtöinen tiedon jakaminen ei enää riitä oppilaille, joilla on nykyteknologian avulla pääsy uusiin ja monipuolisiin tietolähteisiin. Sen sijaan opettajalla on oltava ammattitaitoa tehdä oppimista edistäviä pedagogisia valintoja, perustuen omaan opettajankoulutukseen, työkokemukseen sekä yleisesti ammattitaitoon. Tulevaisuuden taitoja edistävä opettaja ei luokkahuoneessa hylkää opettamisen vahvaa perinnettä, mutta kykenee valitsemaan olemassa olevista pedagogisista lähestymistavoista, metodeista sekä työvälineistä kuhunkin oppimistilanteeseen sopivimmat. Tulevaisuuden taitoja edistävä opettaja kykenee myös laajentamaan oppimisympäristöä laajemmaksi – joko fyysisesti tai virtuaalisesti. Linjakas opetuksen suunnittelu tulee olla oppilaan valmiuksien edistämisestä.

Yhteiskunnan nopea muutos on haastanut oppisisältökeskeisen kouluoppimisen. Tulevaisuuden kansalaisuutta silmällä pitäen on katsottu tärkeäksi valmistaa oppilaita oppisisältöihin sidottuihin taitokokonaisuuksiin, kuten yhteistoiminnallisuuteen, tiedonrakenteluun ja ongelmanratkaisuun. Teknologian käyttötaito on myös nähty tärkeänä työkaluna tulevaisuuden kannalta. Näitä kokonaisuuksia kutsutaan Norrenan tutkimuksessa kokonaisuudessaan tulevaisuuden taidoiksi.

LÄHDE:

Norrena, J. 2013. Opettaja tulevaisuuden taitojen edistäjänä. ”Jos haluat opettaa noita taitoja, sinun on ensin hallittava ne itse”.  Väitöskirja. Saatavissa: https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/41742/978-951-39-5227-3_Vaitos19062013.pdf?sequence=1

Aloni, N. 2002. Enhancing humanity. The philosophical foundations of humanistic education. Boston: Kluwer.

Miten opetussuunnitelma ohjaa opetuksen suunnittelua ja toteutusta?

Tutustuin Sanna Vehviläisen (2014) kirjoittamaan teokseen Ohjaustyön opas - yhteistyössä kohti toimijuutta. Vehviläisen (2014, 75) mukaan ohjausta voi tapahtua sekä yksilö-, ryhmä- että yhteisötasolla. Keskityn tässä tekstissä tarkastelemaan ryhmässä tapahtuvaa ohjausta peilaten tätä tulevaan ohjaus- ja opetusharjoitteluuni, jossa ohjaaminen tapahtuu ryhmämuotoisesti. Pyrin huomioimaan myös opetussuunnitelman ja ottamaan opetussuunnitelman tavoitteita huomioon oman opetukseni suunnittelussa ja toteutuksessa.

Ohjaus tulee nähdä Vehviläisen (2014, 75) mukaan yksilön tai ryhmän oppimisprosessina, jossa ohjaajan tehtävä on tukea tätä prosessia. Ryhmällä on kyky oppia, mutta he tarvitsevat yleensä tuekseen jonkun, joka ohjaa ryhmän toimintaa ja osoittaa sellaisia tapoja, joilla ryhmän jäsenet voivat eri tilanteissa hyödyttää toisiaan ja oppia toistensa kokemuksista. Tärkeää on opettaa ryhmän jäseniä olemaan hyödyksi toisilleen: keskustelemaan, kuuntelemaan, jakamaan ongelmia ja tuottamaan niihin yhdessä ratkaisumahdollisuuksia. Oppilaitoksissa opettajan tehtävä on toimia ryhmän ohjaajana tukemalla oppilaiden oppimisprosessia osoittamalla tapoja, joiden avulla ryhmän yksilöt voivat edetä oppimisprosessissaan. Tärkeää on löytää sellaisia oppimisen tapoja, joiden avulla ryhmän jäsenet oppivat käsittelemään toistensa asioita, antamaan palautetta sekä oppivat toistensa kokemuksista. (Vehviläinen 2014, 80.)

Suoritan opetus- ja ohjaamisharjoitteluni ensimmäisen vuoden merkonomiopiskelijoiden parissa. Myös heidän opetussuunnitelmassaan (OPS 2015), koskien opettamaani opintokokonaisuutta, painotetaan mm. sellaista oppimisen arviointia, joka tukee ja ohjaa opiskelijan osaamistavoitteiden saavuttamista, oppimisen etenemisen seuraamista ja itsearviointitaidon kehittämistä. Myös ammattiosaamisen näytöissä opiskelijoiden on arvioitava omaa osaamistaan.

Koska oppimista palautteen antamisessa ja itsearviointitaitojen kehittämisen merkitystä korostetaan sekä Vehviläisen (2014) teoksessa että liiketalouden perustutkinnon opetussuunnitelmassa, koen yhtenä osa-alueena tärkeäksi kiinnittää huomiota näiden taitojen kehittymiseen oppilaissa oman harjoittelujaksoni aikana. Vehviläinen (2014, 82) korostaa ryhmätyöskentelytaitojen merkitystä. Hänen mukaansa toisinaan ryhmän jäsenet ovat kuitenkin tottumattomia ryhmässä työskentelemiseen. Itselläni ei ole tietoa siitä, millaiset ryhmätyöskentelytaidot ohjattavallani ryhmällä on entuudestaan tai siitä, ovatko he aikaisemmin tehneet paljon esim. ryhmätöitä.

Koen kuitenkin tärkeäksi, että he tekisivät harjoittelujaksoni aikana pienimuotoisen, soveltavan ryhmätyön oppimistaan asioista. Ryhmässä työskentely kehittää mm. Vehviläisen (2014, 75) mainitsemia keskustelu- ja kuuntelutaitoja, ryhmätyöskentelyn aikana on myös mahdollisuus jakaa ongelmia ja etsiä niihin yhdessä ratkaisuja. Tällöin on mahdollisuus myös oppia toisten kokemuksista. Ryhmätyöskentelyn avulla on mahdollista kehittää myös palautteen antamisen taitoa. Vehviläisen (2014, 82) mukaan ei ole kuitenkaan läheskään aina itsestäänselvää, että opiskelijat osaavat antaa toisilleen oppimista tukevaa, relevanttia ja hyvin jäsenneltyä palautetta. Hänen mukaansa näitä taitoja voi kuitenkin kehittää keskustelemisen ja kuuntelemisen avulla. Mielestäni onkin tärkeää opetusharjoitteluni aikana ennen ryhmätyöskentelyn aloittamista tutustua ryhmään käyttämällä opetusmenetelmänä mahdollisimman paljon vuorovaikutteista keskustelua. Vehviläisen (2014, 82) mukaan tällä tavoin on mahdollista opetella hyväksyvää, reflektoivaa vuorovaikutusta. Hänen mukaansa tämä mahdollistaa myös saamaan käsitystä siitä, saako jokainen tilaa keskustelussa, kuunnellaanko jokaista, onko ryhmäläisillä kiire päästä torjumaan toistensa aloitteita tai korjata toistensa näkemyksiä vai malttavatko he kuunnella toisiaan.

Palautteen antamisen sekä itsearviointitaitojen harjoittelemiseen ja kehittämiseen ajattelin hyödyntää eräältä oppimisympäristöharjoittelukäynniltämme saatua mallia. Sovellan Helena Myllymäen käyttämää toimintatapaa omaan opetukseeni. Opintojakson lopussa pyydän opiskelijoilta opintojaksosta kokoavaa itsearviointia ja palautetta. Palautteen he saavat kirjoittaa koneella omalla ajallaan, siihen ei tarvitse käyttää aikaa tunnilla. Mielestäni tämä on hyvä, koska tällä tavalla opiskelijat saavat rauhassa miettiä itsearviointia ja antamaansa palautetta. Palautteessa opiskelijat voivat miettiä opintojakson aikana asetettuja tavoitteita ja verrata niitä tämänhetkiseen osaamiseensa. Palautetta voi kirjoittaa opintojakson aikana tehdyistä tehtävistä ja siitä, olivatko ne olleet vaikeita ja miten oppilaat olivat niistä selviytyneet omasta mielestään. Oppilaat voivat myös miettiä omia vahvuuksiaan ja heikkouksiaan sekä sitä, miten he voisivat jatkossa kehittää omaa osaamistaan opintojaksolla käsiteltyihin asioihin liittyen. Lisäksi oppilaat voivat ehdottaa kehittämisideoita opintojakson suhteen jatkossa. Mielestäni tällainen on hyvä päätös opintojaksolle, jossa oppilaan on reflektoitava omaa oppimistaan ja osaamistaan. Myös opettaja saa arvokasta palautetta miettiessään opintojakson kehittämistä jatkossa. Vehviläisen (2014, 83) mukaan palautteen antamisen merkitystä voi korostaa jo opintojakson tavoitteista keskusteltaessa ja tuoda esille, että palautteen antaminen ja vastaanottaminen on yksi opintojakson aikana harjoiteltava asia, jota voidaan harjoitella myös antamalla vertaispalautetta.

Ryhmätöiden esitykset mahdollistavat myös omalta osaltaan itsearvioinnin tuomisen mukaan oppimisprosessiin. Oppilaat voivat itse arvioida omaa esitystään, myös opettaja voi antaa oman arvionsa esityksen päätyttyä. Jokaisella oppilaalla on myös mahdollisuus antaa oma arvionsa kuuntelemastaan esityksestä ja kirjoittaa palautteensa paperilapuille. Palautteessa voidaan kiinnittää huomiota valmistautumiseen, tavoitteeseen, ajankäyttöön, esityksen rakenteeseen, ääneen, katsekontaktiin sekä esityksen sisältöön. Tämä on myös hyvä tapa sitouttaa kuuntelijat kuuntelemaan esityksiä tarkkaavaisemmin kuin silloin, jos vertaispalautetta ei anneta.

Vehviläisen (2014) teos oli erittäin monipuolinen kirja ohjauksesta, ohjaussuhteesta, ohjausprosessista sekä ohjauksen metodeista ja käytännöistä. Ryhmässä tapahtuva ohjaaminen oli vain pieni osa-alue kirjan koko sisällöstä. Koin saavani kirjasta erittäin paljon ohjaamiseen liittyvää tietoa yleisesti sekä liittyen ohjauksen teorioihin. Kirja oli monipuolinen myös siitä syystä, että se oli suunnattu monipuolisesti erilaisille ohjaustoiminnan ammattilaisille ja teosta voivatkin työssään hyödyntää mm. ammatinvalinnanohjaajat, opinto- ja uraohjaajat, ohjaavat kouluttajat ja työnohjaajat. Teos soveltuu oppaaksi myös opettajajille, esimiehille työpaikoilla, opinnaytetyön ohjaajille sekä niille ammattilaisille, jotka ohjaavat harjoittelijoita työpaikoilla.

LÄHTEET

Koulutuskeskus Sedu. Opetussuunnitelma. 2015. Liiketalouden perustutkinto.

Myllymäki, H. 2015. Viestintä. Opetustunti 22.10.2015. Viitattu 18.1.2016. Seinäjoki.

Vehviläinen, S. 2014. Ohjaustyön opas – yhteistyössä kohti toimijuutta. Helsinki: Gaudeamus.

Opetussuunnitelma

Opetussuunnitelman sisältö ja tehtävä aikuiskoulutuksessa

                 - tukee oppilaan opintoprosessia ja opettajan työtä

                

Tässä kirjoituksessa avaan eri lähteiden pohjalta sitä mikä on opetussuunnitelman tehtävä ja miten se ohjaa opettajan/ohjaajan työtä. Itseäni kiinnostaa tämä siksi, että opettajaopintojen toinen opintokokonaisuus käsittelee oppimista tukevien prosessien suunnittelua ja itse näen opetussuunnitelman olevan siinä merkittävässä roolissa. Itse olen saanut osallistua Seinäjoen SEAM:in geronomi koulutuksen opetussuunnitelman tekemiseen. Oma roolini on ollut miettiä opetussuunnitelmaa siitä näkökulmasta kuinka koulutus vastaa tämän päivän työelämän haasteisiin. Itseäni kiinnostaa myös kuinka opetussuunnitelma ja henkilökohtainen opetussuunnitelma tukevat aikuiskoulutusta.

Opetussuunnitelma ja sen sisältö

Sankari (2009) kertoo opetussuunnitelman olevan työkalu, jonka tavoite on avata opiskelijalle kokonaiskuva koulutusohjelmasta ja jonka pohjalta oppilaan pitäisi voida suunnitella omaa opiskeluaan.  Opetussuunnitelma esittää oppilaan lisäksi eri tahoille, kuten esimerkiksi opettajalle, hallinnolle ja työelämälle opintojen sisällön ja tavoitteet. Opetussuunnitelma on myös yksi ohjauksen väline.  Opetussuunnitelma kertoo osaamistavoitteista, opiskelijan vaihtoehtoisista suorittamistavoista kuten esimerkiksi kansainvälisistä vaihdoista ja ajankohtaisista projekteista sekä ohjauksesta. Opetussuunnitelmaa täydentää opintojakso-/moduuliseloste, jossa kerrotaan opiskelijan työkuorman mitoituksesta, suoritustavoista, kirjallisuudesta ja muusta materiaalista sekä yhteydenpitotavoista opiskelijoiden ja opettajien välillä. (Sankari 2009).

Sankarin (2009) mukaan opetussuunnitelmassa tulisi kuvata siten, että oppija ymmärtää opetuksen tavoitteen, itsenäisen työskentelyn välttämättömyyden ja ohjauksen saamisen, teorian ja käytännön yhdistyminen, koulutusohjelman työelämäyhteistyön, tietolähteiden käytön, verkko-opintojen mahdollisuudet, kansainvälisen opetussuunnitelman- ja opetusyhteistyön ja opettajien välisen yhteistyön sekä arvioinnin perusteet. Joustava opetussuunnitelma kertoo asioista vain rungon ja se jättää toteutukset opettajan vastuulle. Näin opettajalla on vapautta opetusmenetelmien käytössä. 

Opetussuunnitelmassa tulee olla vapautta ja mahdollisuutta myös oppijan valita koulutuksen sisällä erilaisia painotuksia. Tämä tarkoittaa sitä, että opetussuunnitelma mahdollistaa sen, että opiskelija voi painottaa opintonsa omassa suunnassaan, mutta osana koulutuksen kokonaisuutta. Vaikka opiskelijoiden henkilökohtaiset tavoitteet ja heidän käsityksensä siitä, mikä heille on juuri nyt hyvää, eivät olisikaan samansuuntaisia kuin koulutuksen, niin koulutuksen on sallittava se, että opiskelijat suuntautuvat eri tavoin kukin omien lähtökohtiensa pohjalta. Opetussuunnitelman väljyys mahdollistaa aidosti erilaisten oppijoiden toimimisen opetussuunnitelman puitteissa. (Malinen & Laine 2009, 27). 

Opetussuunnitelma ohjaa aikuiskoulutusta

Ilola (2009) avaa opetussuunnitelmatyötä aikuiskoulutuksen näkökulmasta. Hänen mielestä opetussuunnitelmatyö pitäisi nähdä opettajan pedagogista toimintaa ja opiskelijan oppimista ohjaavana konstruktiona. Laatutyö, strategiset linjaukset ja erilaiset toimintaprosessien kuvaukset vaikuttavat omilla tavoillaan opettajien pedagogiseen toimintaan, sen organisoitumiseen ja aikuisopiskelijan arkeen. Opiskelijan näkökulmasta omien opintojen periaatteita, tavoitteita, rakennetta ja toteutusta kuvaava opetussuunnitelma on yhä erittäin tarpeellinen. Tämä siksi, että aikuisopiskelija on usein tavoiteorientoitunut ja haluaa opetus- ja toteutussuunnitelman avulla organisoida opintonsa osaksi omaa arkeaan; selkeä ja riittävän ohjaava opetussuunnitelma osoittaakin, että opetuksessa ja ohjauksessa pyritään kunnioittamaan opiskelijan aikuisuutta ja osoitetaan erilaisten elämäntilanteiden ymmärtämystä. Hyvä opetussuunnitelma toimii lisäksi linkkinä työelämään ja verkostotyön solmukohtana, joten toinen kirjoitettua opetussuunnitelmaa tarvitseva osapuoli on ammattikorkeakoulun ja koulutusalan toimintaympäristö. Kolmantena näkökulmana opetussuunnitelman tarpeellisuuteen on sen opettajien toimintaa ohjaava luonne.

Aikuisopiskelijalle merkityksellinen opetus- ja toteutussuunnitelma kertoo selkeästi opintopolun eri vaiheissa olevalle opiskelijalle ja opiskeluryhmälle, mihin ja miten opinnoissa edetään. Motivoiva ja ohjaava opetussuunnitelma auttaa opiskelijaa asemoimaan itsensä ammattialan osaamistavoitteisiin ja viitoittaa opiskelijan oppimis- ja opiskeluprosessia joustavasti ja opiskelijan autonomiaa kunnioittaen. (Ilola 2009).

Aikuisopiskelijan aiemmista opiskelukokemuksista saattaa olla jo useita vuosia. Oppimiskäsitykset ja opiskelumallit ovat muuttuneet, ja siksi opintojen aloittaminen saattaa olla työlästä. Oman oppimisen ja osaamisen analysointi voi myös tuottaa vaikeuksia, ja siksi oppimisen näkyväksi tekemiseen ja opiskelutaitojen kehittämiseen on varattava tilaa opetus- ja toteutussuunnitelmassa ja

ohjauksen painopisteissä. Aikuisopiskelijoiden muuttuvat tilanteet ja arkielämän kompleksisuus tuottavat haasteita opetus- ja toteutussuunnitelmalle. Opetussuunnitelman tulee tarjota riittävästi vaihtoehtoisia tapoja suorittaa opintoja ja ajallisia mahdollisuuksia opiskella joustavasti. Opintojen toteutuksen suunnittelussa onkin pohdittava tarkoin, mitkä teemat tarvitsevat yhteistä tiedonrakentelua lähiopetuksessa ja mitkä asiat on mahdollista opiskella itsenäisesti, työssä tai verkkopedagogiikan menetelmiä hyödyntämällä. Monimuotoinen ja joskus monimutkainenkin aikuisopiskelu tarvitsee tuekseen vahvan ohjausjärjestelmän. Mitä monimuotoisempaa on koulutus, sitä henkilökohtaisempaa ohjausta tarvitaan. (Ilola 2009).

Henkilökohtainen opetussuunnitelma

Henkilökohtainen opiskelusuunnitelma on opiskelijan oppimisen perusta, jonka pohjalta opinnot suunnataan. (Malinen & Laine 2009, 27).  Henkilökohtainen opiskelusuunnitelma on opiskelijan itselleen tekemä oman opintokaaren harkittu käsikirjoitus, joka pohjaa menneisyyteen. Tämä prosessi haastaa opiskelijan, koska opiskelusuunnitelman kirjoittaminen pakottaa opiskelijan ottamaan vastuuta omasta oppimisestaan ja kehittämään sisäistä kontrolliaan. Opiskelijalle on haasteellista irtaantua suorituskeskeisyydestä, ymmärtää omakohtaisuuden periaatetta ja konkretisoida omia tavoitteitaan. (Malinen & Laine 2009, 28). Ohjaajan vastuu on tarjota riittävästi tukea, mutta myös riittävästi tilaa ja aikaa opiskelijan omalle kypsyttelylle, pohdinnalle ja itsetutkiskelulle. Kun opiskelijan henkilökohtainen opiskelusuunnitelma alkaa hahmottua, on ohjaajan osattava vähentää tukeaan asteittain. (Malinen & Laine 2009, 29).

Aikuisopiskelija omaa monenlaista kokemusta ja osaamista tullessaan opiskelemaan ammattikorkeakouluun. Aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen (AHOT) on lähtökohta opintojen henkilökohtaiselle suunnittelulle. Ammatillisen osaamisen tarkastelun rinnalla on tärkeää keskustella opiskelijan opiskelutavoista sekä arvioida yhdessä opiskelun tavoitteita sekä opiskelijan yleistä orientoitumista opiskeluun. Laajasti tulkittuna henkilökohtainen opintosuunnittelu pitää sisällään AHOT-prosessin sekä henkilökohtaisen opintosuunnitelman (HOPS) laadinta- ja ohjausprosessin, eli katse on sekä menneessä että tulevassa. (Annala 2009).

Henkilökohtaisen ohjauskeskustelun tavoitteena ei ollut vain tarkistaa kertyneitä opintopisteitä ja opintosuunnitelman tilannetta vaan arvioida yhdessä opiskelijan oppimista ja ammatillista kasvua sekä asettaa uusia tavoitteita opiskelun ja työelämään suuntautumisen suhteen. Ohjaavan opettajan kanssa käyty HOPS-keskustelu oli luonteeltaan ammatillista kasvua ohjaava keskustelu, jossa tuetaan opiskelijan autonomisuuden kasvua. Lähtökohtana oli, että opiskelijaa kunnioitetaan oman elämänsä, opiskelunsa ja uransa asiantuntijana, josta hän itse kantaa vastuun. Kun ohjaussuhde tapahtui ideaalialueella, sekä ohjaaja että opiskelija olivat molemmat valmiita keskustelemaan opinnoista laaja-alaisesti ja dialogisesti. (Annala 2009).

Opetussuunnitelman kehittämisen tarpeet

Opetussuunnitelman kehittäminen luo parhaassa tapauksessa yhteisöllisyyttä ja uutta osaamista ammattikorkeakoulun sisälle. Toimivan opetussuunnitelman avulla aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen onnistuu, ja opetussuunnitelma tukee opiskelijan opintojen etenemistä. AHOT-käytänteiden ja ohjauksen avulla opiskelija pystyy rakentamaan omista opinnoistaan yksilöllisen ja koherentin prosessin ja samalla hyvä opetussuunnitelma toimii ammatillisen osaamisen ja kvalifikaatioiden arvioinnin välineenä. Kun kehitetään opetussuunnitelmaa, kehitetään ammatillisen korkeakoulutuksen pedagogista ydintä. (Ilola 2009).

Työelämän näkökulmasta tulisi opetussuunnitelmia muuttaa siten, että suunnitelmissa käytettäisiin työelämän eri tehtävissä toimiville tuttuja käsitteitä ja ilmiöitä. Opetussuunnitelmassa käytettävää kieltä kannattaa yleensäkin tarkastella kriittisesti ja pohtia, kenen tarkoituksia palvelemaan opetussuunnitelma on kirjoitettu. Ammatillisen kasvun kysymykset ovat ensiarvoisen tärkeitä opetussuunnitelmassa ja niiden pitää olla esillä selkeästi ja alakohtaisesti riittävällä tavalla. Ammatillisen kasvun kysymykset liittyvät kiinteästi osaamisen tunnistamiseen ja omien oppimistavoitteiden laatimiseen, joten nykyisiä ammattitaitovaatimuksia ei ole mahdollista saavuttaa ilman ammatillisen kasvun kysymysten käsittelyä. Olennaista siis on, että opetussuunnitelman on osana ammatillista kasvua tukevia elementtejä ja että nämä elementit tuottavat opiskelijalle opintopisteitä joko omana kokonaisuutenaan tai osana muiden ammatillisten tavoitteiden saavuttamista. Ammattikorkeakoulun erillistä ohjaussuunnitelmaa teemaryhmäläiset pitivät tärkeänä, sillä ohjauksen rooli on usein vielä fokusoitumaton ja siksi ohjauksen tavoitteita, toimintamalleja ja vastuita on hyvä täsmentää erillisellä suunnitelmalla. (Ilola 2009).

Opetussuunnitelmien kehittämisessä on hyvä arvioida sitä, miten laajaa ja syvällistä ohjausta käytännössä on mahdollista antaa opettajan roolista käsin. Ohjaussuhteen riskinä voidaan nähdä mm. se, että ohjaava opettaja astuu ihmissuhdetyöntekijän rooliin tai antaa opiskelijalle liian valmiita vastauksia tai ohjeita siten, että opiskelijan autonomisuuteen ohjaaminen jää syrjään. Osa opiskelijoista sijoittui ns. rajaavalle alueelle. Heidän autonomisuutensa on vahvaa, mutta he eivät koe tarvetta keskustella henkilökohtaisesti opinnoistaan ohjaavan opettajan kanssa. On mahdollista, että näillä opiskelijoilla on riittävästi tietoa ja osaamista suunnitella omia opiskeluprosessejaan ilman ohjaajan tukea. Toisaalta on mahdollista, että tässä joukossa on pintaoppimiseen suuntautuneita opiskelijoita, joilla ammatillisen kasvun ja kehittymisen pohdinta ei etene kovin syvälliseen prosessiin. Myös ohjaava opettaja voi niin ikään sijoittua rajaavalle alueelle tai ihmissuhdetyöntekijän rooliin. Ohjauksen rooli vaihtelee sekä persoonakohtaisesti että sen mukaan, miten ohjauksen eri roolit on työyhteisössä avattu ja ymmärretty. Esimerkiksi rajaavalle alueelle sijoittuva opettaja ei välitä keskustella asioista kovin syvällisesti, vaan toteuttaa HOPS-keskustelunormia työhönsä kuuluvana asiana. Tällöin keskustelu voi jäädä opintopisteiden tarkistamisen tasolle, eikä oppimisesta, ammatillisesta kasvusta tai työelämän tavoitteista keskustella. Jos tällaisen opettajan ohjattavana on runsaan ohjaustarpeen omaava opiskelija, heidän ohjaussuhteensa ennuste on varsin huono. (Annala 2009).

Kokonaisuutena voidaan todeta, että henkilökohtaisen opintosuunnittelun ohjauksessa on tärkeää ohjauksen säännönmukaisuus ja prosessimaisuus. Yhteisen pelikentän luominen ja käytäntöön vieminen vaatii pedagogisessa yhteisössä yhteisten arvojen ja tavoitteiden määrittämistä sekä yhteisiä sopimuksia siitä, mihin suuntaan pedagogista toimintaa - mukaan lukien henkilökohtaisen opintosuunnittelun ohjaus - halutaan viedä. Ohjauksen pelikentän eri toimijat voivat kaikki osallistua omasta roolistaan käsin opiskelijan opintojen tukemiseen, neuvontaan ja ohjaukseen, mikä koskee sekä yksittäisiä tilanteita että kokonaisvaltaista opintojen suunnittelua kohti työelämän tavoitteita. Kun henkilökohtaisen opintosuunnittelun prosessi on kytketty osaksi normaalia opetustyötä, opintojaksoja ja opetustoimintaa, silloin ohjaukselle on paikka ja tila, joka koskettaa jokaista osaamistaan ja oppimistaan edistävää opiskelijaa – sekä nuoria että aikuisia samanarvoisesti. (Annala 2009).

Lähteet

Annala, H. 2009. Henkilökohtainen opintojen suunnittelu ammattikorkeakoulussa. Teoksessa: Lätti, M. & Putkuri, P. (toim.) Löytöretki aikuisohjauksen maailmaan – kokemuksia ja käytänteitä ammattikorkeakouluista. Jyväskylä: Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun julkaisuja B:18.(66–72). Saatavissa: http://www.karelia.fi/julkaisut/sahkoinenjulkaisu/B18_verkkojulkaisu.pdf

Ilola, H. 2009. Opetussuunnitelmat aikuiskoulutuksessa – teematyöskentelyssä opittua. Teoksessa: Lätti, M. & Putkuri, P. (toim.) Löytöretki aikuisohjauksen maailmaan – kokemuksia ja käytänteitä ammattikorkeakouluista. Jyväskylä: Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun julkaisuja B:18.(64–65). Saatavissa: http://www.karelia.fi/julkaisut/sahkoinenjulkaisu/B18_verkkojulkaisu.pdf

Malinen, A. & Laine, T. 2009. Koulutuksen kulmakiviä. Teoksessa: Laine, T & Malinen, A. (toim.) Elävä peilisali. Aikuista pedagogiikkaa oppimassa. Helsinki: Kansanvalistusseura. 9-32.

Sankari, A. 2009. Mihin ja miten opetussuunnitelma ohjaa? Teoksessa: Lätti, M. & Putkuri, P. (toim.) Löytöretki aikuisohjauksen maailmaan – kokemuksia ja käytänteitä ammattikorkeakouluista. Jyväskylä: Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun julkaisuja B:18.(61–63). Saatavissa: http://www.karelia.fi/julkaisut/sahkoinenjulkaisu/B18_verkkojulkaisu.pdf

Liisa Keltikangas -Järvinen: Temperamentti-ihmisen yksilöllisyys

Olen aina pitänyt Keltikangas-Järvisen tavasta kirjoittaa. Hän kirjoittaa asioista mielenkiintoisesti ja ymmärrettävästi. Tämän takia en voinutkaan ohittaa tätä hänen kirjaansa ja miettiä sitä kautta, mitä opettajan pitäisi ottaa huomioon opettaessaan erilaisia ihmisiä. Ihmiset kuitenkin ovat kaikki erilaisia, myös temperamentiltaan.

Keltikangas-Järvisen kirjassa temperamentti on määritelty niin, että se on tyypillinen käyttäytymispiirre, joka erottaa ihmisen muista ihmisistä. Temperamentti on se tyyli, jolla ihminen toimii, tosin temperamentti ei (valitettavasti) kerro miksi ihminen toimii niin kuin toimii.  Kuvaillessamme ihmistä toiselle, me hyvin usein kuvailemme juuri ihmisen temperamenttia, emme hänen arvomaailmaa tai persoonallisuuttaan.

Yksinkertaisimmillaan temperamentti piirteet voidaan jakaa kolmeen ryhmään. On helppo temperamentti, hitaasti lämpenevä temperamentti ja vaikea temperamentti.

Helppo temperamentti tarkoittaa, että lapsi on hyväntuulinen, sopeutuu helposti uusiin tilanteisiin ja paikkoihin. Nämä lapset hyväksyvät pettymykset melko helposti, sopeutuvat helposti leikkimään muiden lasten kanssa ja sopeutuvat nopeasti aikuisten, esimerkiksi opettajan vaatimuksiin.

Hitaasti lämpenevän temperamentin omaava lapsi taas on vaisu, reagoi negatiivisesti kaikkeen uuteen ja on hidas sopeutumaan uusiin asioihin, vaikka hänellä olisi moniakin mahdollisuuksia tutustua asiaan. Lapselle tutustuminen uusiin ihmisiin on vaikeaa ja pienetkin muutokset ovat vaikeita. Tällaiselle lapselle pitäisi Keltikangas-Järvisen mukaan antaa aikaa, eikä asettaa vaatimuksia, sopeutumispaineita. Kun lapselle antaa aikaa, hän alkaa pikkuhiljaa osoittaa mielihyvää, mielenkiintoa ja positiivista suhtautumista uusiin asioihin.

Vaikean temperamentin omaavan lapsen reaktio kaikkeen uuteen, kuten uusiin sosiaalisiin suhteisiin ja ihmisiin, on varautuneisuus, vetäytyminen ja tilanteiden välttäminen. Lapsi haluaa, että kaikki asiat sujuvat vanhalla rutiinilla ja jos niin ei tapahdu, niin se kyllä kuuluu ja näkyy. Vaikean temperamentin omaava lapsi reagoi erittäin rajusti ja negatiivisesti kaikkeen uuteen.

Keltikangas-järvinen kuitenkin muistuttaa, että kaikki lapset eivät mahdu näihin kolmeen temperamenttiluokkaan, vaan he sijoittuvat jonnekin näiden välimaastoon. Myös se, miten selkeinä nämä piirteet esiintyvät, vaihtelee suuresti.

Temperamentin merkityksen ja vaikutuksen oppilaaseen ymmärtää helpommin, kun miettii erilaisia temperamenttipiirteitä ja koulun aloitusta. Kouluun tullessa lapsen on sopeuduttava moniin uusiin asioihin. On uusi ympäristö, luokkatoverit, opettajat, aikuiset, säännöt ja koulumatka. Koulu on täysin uusi maailma. Se, minkälainen temperamentti lapsella on, määrää sen, miten hän suhtautuu näihin kaikkiin uusiin muutoksiin. Meneekö lapsi iloisena mukaan, vetäytyykö hän vai alkaako kapinoida vastaan. Suurelle osalle lapsista muutos ei ole vaikea ja he voivat keskittää energiansa oppimiseen, mutta toisilla lapsilla melkein kaikki energia menee sopeutumiseen ja siihen, että pystyy pitämään jännityksen kurissa, tällöin energiaa ei jää kovinkaan paljon enää oppimiseen.

Keltikangas-Järvisen kirjassa kerrotaan miten tutkimuksetkin osoittavat että lapsen temperamentilla ja koulumenestyksellä on yhteys. Temperamentti on yhteydessä esimerkiksi siihen, millaista opiskelutyyliä tai opiskelustrategiaa oppiaine vaatii. Suorin yhteys temperamentilla on koulumenestykseen, kun oppiminen vaatii samanlaisen tehtävän tekemistä uudelleen ja uudelleen eli toistoa. Tai kun tehtävä vaatii peräänantamattomuutta ja sitkeyttä miettiä jotakin tehtävää niin kauan että se ratkeaa eli tarvitaan kärsivällisyyttä. Nämä ominaisuudet korostuvat esimerkiksi matematiikassa. Keltikangas-Järvinen kuitenkin muistuttaa, että vaikka temperamentilla on vaikutusta koulumenestykseen, ei siitä voida tehdä suoraa johtopäätöstä. Lapset vain ovat erilaisia, jotka reagoivat eri tavalla ympäristöön ja saman opettajan antamaan opetukseen.

Opettajat ja heidän opettamistapansa ovat erilaisia ja lapset reagoivat siihen omalla tavallaan. Tämän lisäksi on myös opettajan opetustavan huomattu vaihtelevan sen mukaan, millainen temperamentti lapsella on.

Keltikangas-Järvisen mukaan oppilaan temperamentti vaikuttaa siihen, millaista opetusta opettaja katsoo oppilaan tarvitsevan, selviääkö tehtävistä itsenäisesti vai täytyykö tätä ohjata koko ajan. Sillä on vaikutusta myös siihen, kuinka paljon vuorovaikutusta on opettajan ja oppilaan välillä ja minkä laatuista tämä vuorovaikutus on. Laadulla tarkoitetaan sitä, että onko vuorovaikutus vain ohjeiden ja määräysten antamista vai palautetta lapsen omasta toiminnasta.

Temperamentti vaikuttaa myös siihen, minkälaisia neuvoja ja ohjeita opettaja antaa. Ovatko neuvot yksiselitteisiä ja lyhyitä vai monitulkintaisia ja -mutkaisia. Myös se, millaisen päätöksenteko- ja toimintamallin opettaja valitsee kyseisen oppilaan kohdalla, on seurausta oppilaan temperamentista.

Opettajalla on yleisen ihmiskuvan lisäksi myös ”oppilaskuva”, kuva siitä millainen oppilaan tulisi olla. Millainen käytös on opettajan mielestä koulussa hyväksyttävää ja odotettua, millaista lasta on helppo opettaa. On osoitettu, että temperamentilla on tässä tärkeä tekijä. Opettajan hyväksyttävän toiminnon ja ei-hyväksyttävän toiminnon määritelmä koostuu pitkälle juuri temperamenttipiirteistä.

Tämän kirjan luettuna, en päässyt eroon ajatuksesta, että mistähän löytyisi mahdollisimman suuri peitto, jonka alle käpertyä ja alkaa nukkua talviunta.  Tieto lisää tuskaa. Toisaalta tieto tuo myös ahaa-elämyksiä, ymmärrystä lasta kohtaan.

Huolimatta myös siitä, että kirjassa puhuttiin temperamentista vain lasten kannalta, pätevät nämä sama asiat myös aikuisiin. Tosin aikuinen on toivottavasti oppinut hillitsemään itseään sen verran, että vaikean temperamentin omaavan ihmisen ei enää tarvitse vetää itku-potku raivaria, kun tulee uusi asia vastaan.

Keltikangas-Järvinen, L. 2004. Temperamentti- ihmisen yksilöllisyys. WSOY:Juva

Ohjaavaksi opettajaksi vertaisryhmämentoroinnin avulla

Ohjaavaksi opettajaksi vartaisryhmämentoroinnin avulla

Lähdin pohtimaan OK2:n yhtä ydinkysymystä: Miten opettaja tunnistaa erilaisiin oppimistilanteisiin ja omaan persoonallisuuteensa soveltuvat opetusmenetelmät ja osaa toteuttaa ja kehittää niitä? vertaisryhmämentoroinnin kautta. Etsin Heikkisen, Jokisen, Markkasen sekä Tynjälän Osaaminen jakoon kirjasta asiasta lisää tietoa. Heidän teoksensa kertoo vertaisryhmämentoroinnista eli vermestä.

Vermen avulla tuetaan työssä oppimista ja hyvinvointia. Kun ymmärrys opettajan työstä lisääntyy, auttaa se toimimaan uusissa tilanteissa ja kehittämään uudenlaisia ratkaisuja. Lähdin kirjasta poimimaan niitä asioita, jotka auttavat meitä opettajaopiskelijoita olemaan vertaisarvioija toisillemme ohjaus ja opetusharjoitteluissa sekä millaisen mahdollisuuden verme tarjoaa opettajaa alkutaipaleella olleessaan. Teoksen mukaan vermen vahvuus perustuu havaintoon, että ammatillisessa osaamisessa suurin osa on niin sanottua hiljaista tietoa. Taitavienkin osaajien on joskus vaikea pukea sanoiksi, mitä he oikeastaan tekevät ja mihin heidän osaamisensa perustuu. Verme perustuu tämän sanattoman tiedon yhteiseen tutkimiseen.

Verme on reflektiivinen täydennyskoulutus joka toimii opettajien ammatillisen kehittymisen elinikäisenä jatkumona; kollegiaalisena, nonformaalisena ja dialogisena oppimisena. Verme perustuu työskentelyyn pienryhmissä, joissa jaetaan kokemusta ja osaamista, mutta myös työssä koettuja ongelmia ja haasteita. Mentori ohjaa, tukee ja auttaa mentoroitavaa ammatilliseen kehitykseen liittyvissä kysymyksissä. Mentorit pystyvät tarkastelemaan opetustasi etäältä ja pysytvät antamaan kokemuksensa kautta vinkkejä ja vaihtoehtoja toimintatavoille ja esim. hyväksi koettuja erilaisia oppimistilanteisiin suhtautumistapoja. Mentorit pystyvät luomaan mentoroivasta kuvan hänen persoonastaan ja osaavat ohjata mentoroitavaan ottamaan siitä kaiken irti ja tarvittaessa kehittämään sitä opetuksessa.

Mentorointi

Voimme kuvitella itsemme mentoreiksi mennessämme antamaan vertaisarviointia toisillemme opetusharjoittelutilanteissa. Paras vertaisarvioija on kuitenkin ehkä opetusharjoittelumme arvioiva opettajamme, joka on tehnyt opettajan työtä jo pitkään ja verme on hänelle entuudestaan tuttua. Kirjan luettunai voin todeta, että vermen avulla mentoroitavat saavat tukea mentoroijilta ammatilliseen kasvuun, aikaa pysähtyä ja aikaa keskustelulle itselle tärkeistä ammatillisista asioista. Kirjassa olevien esimerkkien ja kokemusten jaossa koettiin, että tärkeää vertaismentoroinnissa on ryhmädynamiikan luominen tai sen tukeminen, vuorovaikutuksen avoimuus ja tasa-arvoisuus. Vermessä olevat kokivat vertaisuuden ja tasaarvoisuuden tärkeänä. Toiminta selvästi lisäsi yhteenkuuluvaisuuden tunnetta. Vertaismentorointi puolustaa paikkaansa henkilöstön kehittämisen välineenä. Osaamisen kehittämisen tulee olla strategialähtöistä, suunnitelmallista ja johdonmukaista. Työyhteisö ei ole hyvinvoiva, jollei sitä kehitetä. Yhteistyön ja kollegojen tuen avulla jaksaa paremmin ja huomaa osaavansa enemmän kuin tietääkään.

Dialogisuus ja konstruktivismi

Vermessä oleellista on hyvä dialoginen suhde. Aidossa dialogissa myös mentori oppii keskustelussaan mentoroitavan kanssa. Dialogisessa suhteessa kukaan ei omista toistaan parempaa tai pätevämpää näkökulmaa todellisuuteen, vaan molemmat myöntävät käsitystensä keskeneräisyyden ja ehdotusluontoisuuden. Dialogi  kunnioittaa toisen ihmisen autonomiaa ja persoonaa, molemmilla on oikeus olla oma itsensä. Ihmisen kasvu mahdollistuu juuri dialogissa, yhdessä toisen kanssa, kasvattajan tai ohjaajan, myös muiden tukemana. Dialogissa oleminen sisältää kaksi ehtoa: 1. olemisen avoimessa yhteydessä toiseen ja 2. olemisen kokonaisena ihmisenä, omana itsenään. Kirjan mukaan ammatillinen kasvu perustuu keskeisesti yksilön ja hänen toimintaympäristön vuorovaikutukseen. Yksilöt oppivat ja kehittyvät ensi sijassa vuorovaikutuksessa muiden kanssa. Vuorovaikutus tarjoaa mahdollisuuden intentionaalisen uuden tiedon ja palautteen hankkimiseen. Sen lisäksi ihmisten välisessä kanssakäymisessä yksilöt havaitsevat ilman varsinaista pyrkimystä epäsäännöllisyyksiäja epäselvyyksiä suhteessa omaan ymmärrykseen ja käyttöteorioihin.

Konstruktivistisesta näkökulmasta mentorointi on vastavuoroista ajatusten vaihtoa ja tiedon yhteistä rakentamista, jossa molemmat osapuolet oppivat. Mentoroinnin vuorovaikutussuhteen ytimessä ovat osapuolten välinen luottamus, arvostus, avoimuus ja tasa-arvo. Oppimista pidetään yhteisenä tiedon rakentamisena, jossa jokainen ihminen rakentaa omaa tietoaan ja osaamistaan aikaisemmin kokemansa ja oppimansa perustalle ja jonka kautta ajatukset, käsitykset ja toimintatavat muuttuvat ja kehittyvät.

Miksi vertaismentorointi on tärkeää?

Se, että jokin muu (mentori) sanoo/huomaa mikä sopii juuri sinun persoonallesi parhaiten opetusmenetelmänä ja tuo sen sinun tietoisuuteesi avaa opetusharjoittelijalle tai uudelle opettajalle uusia näkökulmia ja tulevia käytänteitä. Kaikille ei sovi samanlainen muotti opetuksessa. Vertaisarvioinnin avulla jokainen voi saada sellaista tietoa omasta opettajuudestaan jota ei tiennyt olevan olemassakaan ja näin pystyy joko korjaamaan tai kehittämään tätä taitoa. Se mihin vermellä tähdätään on oman opettajuuden reflektointi. Yksilö pystyy reflektion avulla paitsi ymmärtämään myös rekonstruoimaan ja uudistamaan käsityksiään sekä muuttamaan toimintatapojaan. Reflektio auttaa yksilöä korjaamaan vääristymiä omissa uskomuksissaan ja virheitä ongelmanratkaisuissaan. Siten reflektointi auttaa löytämään ilmiöstä uusia ulottuvuuksia, joita ei ole ennemmin huomattu. Reflektiivinen tutkiminen ja työote  merkitsevät käytännössä ihmettelyä, pysähtymistä, kohtaamista ja uudelleen orientoitumista. Ihmettelyn teho on arvaamaton. Käymällä kriittisesti reflektoiden läpi kokemuksiaan ja tiedostamalla niitä uudella tasolla, voi oppia löytämään vaihtoehtoisia, mielekkäitä uusia ratkaisumalleja. Reflektointi yleisesti mielletään dynaamiseksi toimintatavaksi. Asioiden reflektoiminen mahdollistaa luopumisen sekä rutiininomaisesta että auktoriteettiuskoisesta toiminnasta. Niiden tilalle tulevat ihmisen omat käsitykset ja uskomukset, jotka syntyvät tarjotun informaation prosessoinnin ja oman aktiivisen ja huolellisen harkinnan tuloksena. Vertaismentoroinnissa voidaan käyttää ryhmän antamaa apua itsereflektointiin. Se saattaa johtaa tiedostamien asioiden alkulähteille, jolloin on mahdollista päästä paremmalle itseymmärryksen tasolle. Opetusharjoittelun ja verme-ryhmän liittyvän mentoroinnin tavoitteena on edistää opetusharjoittelijan eli mentoroitavan uralla etenemistä ja onnistumista tulevassa työelämässä sekä ammatillista kasvua.

Kirjassa esitettyjen esimerkkien kautta voi havaita, että mentorointiryhmiin osallistuvat halusivat kuulla opettajuuden lisäksi kollegoiden arkipäiväisistä ongelmista että näiden ratkaisuista. Kollegoiden tapaaminen tapahtuu usein kahvi- tai lounaspöydässä, jolloin saatetaan vaihtaa näkemyksiä akuuteista asioista spontaanisti, mutta aika estää laajempien yhteistyöverkostojen syntymisen ja asioiden syvällisen prosessoinnin yhdessä. Vertaismentorointitapaamiset antoivat tähän aikaa, aikaa joka on varattu vaan tälle asialle.

Vertaismentorointiryhmien tapaamisissa ja meidän vertaisarvointilomakkeiden täyttämisen lisäksi voisi hyödyntää eri menetelmiä, jotta keskustelu ja palautelappu eivät olisi ainoat tavat saada oppia ja palautetta. Tärkeää on kuitenkin huomioida, että menetelmät eivät ole pääosassa tapaamista ja arvioinnissa vaan tukevat asian käsittelyä ja että opetusharjoittelija hyötyy siitä jatkossa. Erilaisten menetelmien käyttö vaatii mentorilta rohkeutta ja kokeilunhalua.

Opettajan työssä tarvitaan osaamisen lisäksi tietämystä, joka liittyy esimerkiksi toimintaympäristöön kuten yhteistyöhön liittyvää osaamista. Huomattava osa tästä osaamista on niin sanottua hiljaista tietoa, jota ei ole helppo ilmasta sanallisesti. Hiljaisen tiedon oppiminen onkin vermessä todella oleellista.

Osaaminen jakoon- kirjassa käsiteltiin monipuolisesti vermen käytänteitä sekä teoreettisia perusteita. Kirjan tekijät ovat Osaava Verme -verkostoon kuuluvia opettajankoulutuksen ja tutkimuksen asiantuntijoita.  Kirjan esimerkit ja kertomukset havainnollistivat käsiteltäviä asioita. Vermen avulla uusi opettaja saa ammennettua kokemusperäistä ”hiljaista tietoa” kokeneemmilta kollegoilta, samalla myös kokeneemmat opettajat saavat uusia näkökulmia omaan työhönsä. Teos toimii mentoroinnin käsikirjana ja innostaa vahvistamaan osaamista yhdessä muiden kanssa. Se on suunnattu opettajille, opettajaksi opiskeleville, opettajankouluttajille, rehtoreille, opetushallinnon asiantuntijoille ja muille opetusalalla työskenteleville. Erityisesti siitä on hyötyä meille uusille – tuleville ohjaaville opettajille.

Lähde:

Heikkinen, H.L.T., Jokinen, H., Markkanen, I. & Tynjälä, P. (toim.) 2012. Osaaminen jakoon. Vertaisryhmämentorointi opetusalalla. Juva: PS-kustannus.

Miia Karhu