HOJKS II

Yksilölliset opetussuunnitelmat ja opetus

Ikonen O, Virtanen P, PS-kustannus, Juva 2003

Tämä kirja antoi vastauksia Joustavat opintopolut- aihealueen kysymyksiin. Erityisesti seuraaviin kysymyksiin:

• Miten opettaja ottaa huomioon opiskelijoiden yksilöllisyyden ja tavat orientoitua oppimiseen ja opiskeluun?
• Minkälaista osaamista opintojen joustava suunnittelu ja toteutus edellyttävät opettajalta ja muilta työntekijöiltä?

Opettajalta joustava suunnittelu ja opetus vaatii erityistä syventymistä opetusta ohjaaviin lakeihin sekä opetussuunnitelmien perusteisiin, tuntijakoon ja näiden liittämiseen omaan opettajuuden osaamiseen. Tämä kaikki tulee olla suunniteltuna ja vietynä oppilaan yksilölliselle oppimistasolle saakka.

Opettajan on ymmärrettävä perusopetuksen ydinasiat, jota olen tähän seuraavasti avannut. Perusopetuslain mukaan valtioneuvosto päättää mm. opetuksen valtakunnallisista tavoitteista sekä opetuksen ajan jakamisesta eri aineryhmien välillä. Tätä jakamista kutsutaan tuntijakona. Opetushallitus päättää perusopetussuunnitelman perusteista. Näitä ovat opetuksen tavoitteiden määrittäminen mm. eri oppiaineille, aihekokonaisuuksille ja oppilaanohjaukseen. Tämän pohjalta laaditaan paikalliset opetussuunnitelmat alueellisesti, kunta- tai koulukohtaisesti, jotka koulutuksen järjestäjä hyväksyy. Opetussuunnitelman perusteiden ja synnyn ymmärtäminen on tärkeää opintojen joustavassa suunnittelussa. Arvopohja opetussuunnitelmiin tulee maamme lakien kautta mm. ihmisoikeudet, tasa-arvo ja demokratia. Näiden kautta opettajan tehtävänä on edistetään yhteisöllisyyttä, vastuullisuutta ja yksilön oikeuksien sekä vapauksien kunnioittamista.

Opetussuunnitelma on myös jaettu kahteen eri oppimääräosaan, joita ovat oppiainejakoinen-  ja toiminta-alueen perusteisiin perustuva oppimäärä. Näistä jälkimmäinen on tarkoitettu vaikeasti sairaille tai vammaisille oppilaille ja heille jaetaan opetussuunnitelma toiminta- ja osa-alueiksi. Näitä alueita ovat motoriset taidot, kieli ja kommunikaatio, sosiaaliset taidot, päivittäisten toimintojen taidot sekä kognitiiviset taidot. Yksilölliset oppimissuunnitelmat tavoitteineen ja sisältöineen tulee suoraan hyväksytyn opetussuunnitelman tavoitteista ja sisällöstä räätälöitynä turvaamaan oppilaalle paras mahdollisuus oppimiseen ja siinä etenemiseen.

Opetustyötä on ajanmukaistettu mm. siten, että aihekokonaisuuksia opetetaan kokonaisina ilmiöinä, jolloin eri asiakokonaisuuksien ymmärtäminen helpottuu. Tätä kautta ei synny pirstaloitunutta tietoa kuten aikaisemmin. Opetussuunnitelma laaditaan perustuen oppimiskäsitykseen uuden oppimisen prosessina. Opettajan tehtävänä on uusien tietojen lisäksi ohjata uusiin oppimis- tai työskentelytapoihin oppilasta. Opettajan on hyvä havaita, miten ja millaista tukea eri oppilaat tarvitsevat opiskelussa. Erilaisille opiskelijoille opettaja innostaa kokeilemaan erilaisia oppimistapoja. Esimerkiksi oppilaan opiskeluhalua halutaan virittää eri keinoin. Näillä pyritään oppilasta innostamaan käsiteltävästä asiasta mm. paloittelemalla uuden oppimisen tavoitteita pienempiin osiin. Näitä pieniä osia oppimalla esimerkiksi opiskelijan heikko identiteetti omaan oppimiseen lisääntyy ja oppija motivoituu sekä kiinnostuu uuden oppimisesta kun se onnistumisellaan palkitsee oppijan. Vain painavalla syyllä voidaan vapauttaa jostain oppimäärästä.

Käytännössä opettaja valitsee työskentelytavat, jotka tukevat oppilaan oppimista. Uuden toiminnan ymmärtäminen siten, että se integroituu jo olemassa olevaan opiskelijan tietoon, vaatii oppilaalta kiinnostuneisuutta ja motivaatiota. Opetukseen tulee näin liittää oppilaan omaan tavoiteseurantaan ja tätä kautta tiedot sekä taidot saavutetaan aihealueessa.

Erityistä tukea tarvitsevan oppilaan opetus on sitä, että oppijaa autetaan eri tukimuodoin oppimisvaikeuksissa. Tukimuodot kattavat tuentarpeen laadun ja laajuuden. Opettajan on tärkeä huomata ja ennakoida varhaisessa vaiheessa mahdolliset vaikeudet ja aloittaa tukitoimet. Opetustoimi vastaa koulukohtaisista apuväline- sekä avustajapalveluista kun taas mm. kuntoutuksesta vastaa sosiaali- ja terveyspuoli.

Erityisen tuen tarvitsevia oppilaita saattavat olla seuraavanlaiset oppijat:

• oppilaalla on vamma, sairaus tai toimintavajavuus => heikentyneenä kasvu, kehitys ja oppimisedellytykset
• psyykkistä tai sosiaalista tukea tarvitsevat oppilaat
• kehityksessä oppimiseen riskitekijöitä joko huoltajien tai opetuksen tai oppilashuollon mukaan

Opettajan on kyettävä ymmärtämään oppijan ikäkausien oppimisedellytykset. Oppimisvaikeudet esimerkiksi vaikeuttavat opiskelua, mutta eivät ole kuitenkaan este oppivelvollisuuden suorittamiseen ikäistensä ryhmässä. Tätä varten on erilaisia eriyttämisen muotoja, jotka tukevat vaikeuksissa eteenpäin. Näistä meille tunnetuin on tukiopetus, jota opettajan tulee esittää ja antaa riittävästi ennen kuin oppilaan menestyminen arvioidaan heikentyneen. Toinen muoto on ns. kymppiluokka, jonne voi vapaaehtoisesti hakeutua parantamaan omaa jatkokoulutusmahdollisuutta, tukemaan persoonallisuuden, ammatinvalinnan kehittymistä sekä auttaa tulevaisuuden suunnittelussa. Kolmas muoto on erityisopetus, jossa annetaan osa-aikaista erityisopetusta sellaisille oppilaille, joilla on lieviä oppimis- ja sopeutumisvaikeuksia. Tästä tehdään hallinnollinen päätös ja ennen päätöstä tulee asiasta neuvotella oppilaan huoltajan kanssa sekä hankkia oppimisedellytyksistä psykologinen tai lääketieteellinen tutkimus tai sosiaalinen selvitys. Päätöksen tueksi tulee pyytää lausuntoja niiltä tahoilta, jotka tuntevat oppilaan kehitystä.

Muita järjestelyjä on HOJKS eli henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma, jossa oppilaan opiskelu voidaan järjestää toisella tavalla oppilaan terveydentilaan liittyvien syiden takia. Siinä huomioidaan oppilaan yksilölliset tarpeet. HOJKSissa määritellään erilaiset opetusjärjestelyt, joita ovat kuvaukset oppimisvalmiuksista ja tuen laadusta ja tarpeesta, vahvuuksista. Lisäksi määritellään tavoitteet oppimiselle, tuntimäärät ja normaalista opiskelusta poikkeavat aineet. Näistä aineista laaditaan tavoitteet, sisällöt sekä apupalvelut. Tulee myös laatia kuvaus oppimisen järjestämisestä sekä nimetä kaikki henkilöt, jotka osallistuvat oppilaan opetus- tai tukipalveluihin. Seuranta tulee myös järjestää suunnitelman toimivuudesta käytännön tasolla. Peruskoulussa ja lukiossa asiaan käytetään nimitystä yksilöllistää ja ammatillisessa koulutuksessa taas käytetään sanaa mukauttaa.

Opettajan on hyvä huomioida myös se, että erityisopetuksen eri ryhmiä varten ei laadita erillistä opetussuunnitelmaa. Opetussuunnitelmasta vaan laaditaan opetuksen yksilölliset tavoitteet ja sisällöt oppilaan henkilökohtaiseen suunnitelmaan. Pidennetystä oppivelvollisuudesta eli erityisopetukseen siirretyille tehdään HOJKS eli henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma. Tämä on kirjallinen dokumentti ja opettajalle se on oman työn suunnittelun ja seurannan väline. Suunnitelma on kodin ja koulun sekä opettajan ja eri asiantuntijoiden yhteistyön väline. Oppilas saa tätä kautta omakohtaisia vaikutusmahdollisuuksia enemmän omaan koulun käytiin. Tätä kautta opiskelusta voidaan saada kiinnostava oppilaalle. Opettajan tavoitteena on tällöin yksilöllisen ja yhteisöllisen oppimisen mahdollisuuksien lisääminen ja tukeminen. Opettajan tulee opetuksessaan käyttää niitä arvoja, jotka auttavat oppimista mm. perusopetuksessa edistää yksilöllistä oppimista kun taas koulutus- ja tukipalveluissa arvoina ovat oppilaiden tasavertaisuus. Opettajan onkin hyvä ymmärtää eri ihmiskäsityksiä, että pystyisi tunnistamaan kaikkien oppilaiden kyvyt ja mahdollisuudet ja tukea oikea-aikaisesti. Opettajan onkin hyvä tietää erilaisten oppimisvaikeuksien ja käyttäytymisongelmien oppimistyylejä.

Ammatillisessa koulutuksessa laaditaan kaikille opiskelijoille HOPS eli henkilökohtainen opintosuunnitelma. Tämän lisäksi voidaan laatia HOJKS joka tehdään kaikille erityisopetuksen opiskelijoille. HOJKS on laajempi kuin HOPS ja vaatii opettajalta opetussuunnitelman tuntemusta, opetuksen suunnittelua sekä oppimisen seurantaa. Opettaja oppii näin tuntemaan oppilaat paremmin. Laki ammatillisesta koulutuksesta säätää opiskelua ja sen toteuttamista. Opiskelu voidaan järjestää osin muuten, jos opiskelijalla on olemassa riittävät ja tutkintoa vastaavat tiedot jo ennestään ja jos opintojen suorittaminen on aikaisemmasta johtuen kohtuutonta tai jos perusteena on opiskelijan terveydentilaan liittyvä syy. Opettajan on hyvä tietää myös, että vapauttaminen oppiaineesta on näin mahdollista koulutuksen järjestäjän päätöksellä.

HOPSin laatii oppilas itse ja heitä siinä avustetaan opettajien kautta.

HOPSiin laitetaan seuraavia asioita:

• hyväksi luettavat- ja
• valinnaiset opinnot,
• työssäoppimisen suunnitelma,
• erityiset opetusjärjestelyt sekä
• opiskelijan opintojen kulkua koskevat asiat.

Oivaltava oppiminen, tunteet oppimisessa ja opiskelijan motivaatio

Lonka, K. 2015. Oivaltava oppiminen. Keuruu: Otavan kirjapaino.

Oivaltava oppiminen- kirjan kirjoittaja professori Kirsti Lonka on psykologian tohtori, joka on vuosikausia tutkinut ja opettanut oppimisen psykologiaa. Oivaltava oppiminen- teoksessa kuvataan, kuinka kaikkeen tehokkaaseen oppimiseen liittyy oivaltamista. Kaikki suuret tieteen ja taiteen saavutukset ovat syntyneet ihmettelyn ja uteliaisuuden kautta. Kirja auttaa ymmärtämään, mikä oppimisessa ja opettamisessa on keskeistä, miten oppia itse parhaiten ja miten auttaa muita oppimaan sekä miten herättää kiinnostus ja motivoida. Blogitekstissäni keskityn kirjassa käsiteltyihin tunteiden rooliin oppimisessa, kiinnostuksen syntyyn ja opiskelijan motivaatioon. Oivaltava oppiminen- teoksesta etsin vastauksia OK2:n kysymykseen: Miten opettaja ottaa huomioon opiskelijoiden yksilöllisyyden ja tavat orientoitua oppimiseen ja opiskeluun?

Ennen ajateltiin, että koulussa tunteilla ei ole merkitystä, vaan pitää keskittyä vain sisältöjen oppimiseen. Tunteista ajateltiin lähinnä häiriötekijöinä, jotka estivät tehokasta tiedon prosessointia. Longan mukaan nykyään tutkitaan enemmänkin sitä, kuinka saada oppilaat kiinnostumaan ja innostumaan oppimisesta. Positiivisia tunteita ja niiden vaikutusta oppimiseen tutkitaan. Oppimiseen liittyy paljon tunteita. Järkevä päätöksenteko on mahdotonta ilman tunteita, sillä tunteita ja älykästä toimintaa säätelevät järjestelmät ovat läheisessä vuorovaikutuksessa.

Oivaltava oppiminen- kirjassa painotetaan hyvän ja turvallisen oppimisen ilmapiirin tärkeyttä. Opetuksen laatu vaikuttaa myös tunteisiin, kuten kiinnostukseen. Positiivisia tunteita auttavat kokemaan opetuksen selkeys, innostavat tehtävät ja sopiva tehtävien vaikeustaso. Oppimisen korostaminen kilpailun asemasta on tärkeää, jotta päästään keskittymään tehtävään eikä oman egon pönkittämiseen. On eri asia kisailla leikkimielisesti, kuin vertailla ihmisiä keskenään ja osoittaa heidän puutteita muiden edessä. Opettajan olisi hyvä tuoda myös esiin oma intohimo ja kiinnostus oppimista kohtaan. Jos opettaja ei ole itse kiinnostunut opetettavasta asiasta, kuinka kukaan muukaan olisi? Tunteet tarttuvat ja peilautuvat luokkahuoneissa ja seminaareissa ihmisten välillä. Hyvän oppimiskulttuurin luomiseen tarvitaan koko oppimisyhteisöä.

Positiivisilla tunteilla voi olla hyvinkin positiivisia seuraamuksia oppimisen kannalta. Erityisesti tehtävään liittyvät tunteet, kuten kiinnostus ja oppimisen ilo, edistävät tarkkaavaisuutta, motivaatiota, syvätason oppimista sekä itsesäätelyä. Liiallisia negatiivisia tunteita pitäisi taas pyrkiä ehkäisemään ennalta luomalla kannustava ja salliva ilmapiiri. Ahdistuminen saattaa johtaa tiedon pinnalliseen käsittelyyn, päässä alkaa lyödä tyhjää. Myös pitkästyminen on haitallinen tunne oppimiselle. Se saa huomion pois oppimisesta, heikentää tarkkaavaisuutta ja vähentää kiinnostusta. Oppimistilanteessa itseluottamuksen tukeminen ja kiinnostuksen herättäminen ovat tärkeitä asioita. Huomio tulisi kiinnittää oppilaiden vahvuuksiin, eikä heikkouksiin. Virheet tulee nähdä oppimisen mahdollisuuksina, eikä osoituksina tyhmyydestä. Oppijoiden välistä vertailua tulisi välttää.

Oppimisessa motivaatio on valtava voima, joka liikuttaa ihmistä monella tasolla. Motivoitunut ihminen lähestyy kiinnostuksen kohdettaan innostuneena ja saattaa kehittää siihen jopa intohimon. Motivaatio saa työn tuntumaan leikiltä, mutta motivaation puute saa leikinkin tuntumaan työltä. Sisäinen motivaatio tarkoittaa sitä, että ihmisen tekeminen on itsessään palkitsevaa ja vie mukanaan. Sisäisesti motivoitunut ihminen ei tarvitse erillisiä palkkioita tai rangaistuksia toimiakseen. Ulkoisessa motivaatiossa taas ihmistä pitää houkutella toimimaan erilaisten palkkioiden tai rangaistusten avulla. Häntä voidaan myös syyllistää tai velvoittaa tekemään erilaisia asioita. Keskeisiä ulkoisen motivaation lähteitä ovat tentit ja palkkiot. Ulkoinen motivaatio voi kuitenkin muuttua sisäiseksi. Ihmisen on vaikea olla kiinnostunut asioista, joista hän ei tiedä mitään tai joissa hän uskoo olevansa huono. Esimerkiksi pakollinen kouluaine, mitä ei itse tulisi valinneeksi, saattaa parhaassa tapauksessa alkaa innostaa jos sitä opetetaan kiinnostavalla tavalla ja esimerkit ovat merkityksellisiä. Sisäisen motivaation syntyyn tarvitaan neljä tekijää: sopivan haastava tehtävä, riittävä pystyvyyden tunne, uteliaisuuden herääminen ja mielekäs asiayhteys. Ongelmalähtöinen oppiminen on hyvin motivoiva oppimisen muoto, sillä se toteuttaa usein kaikki nämä neljä tekijää.

Longan mukaan älykkyyteen ja geeneihin liittyvät kulttuuriset uskomukset ”kielipäästä” tai ”matematiikkapäästä”, liikunnallisesta tai musiikillisesta lahjakkuudesta aiheuttavat ahdistusta ja stressiä. Ne saattavat rajoittaa ihmisten toimintaa paljon enemmän kuin heidän todelliset taipumuksensa tai biologiset ominaisuutensa. Tieteellisesti ei ole löydetty näyttöä sille, että tietty geeni estäisi tai mahdollistaisi terveiden yksilöiden kehittymisen huipulle. Yksinkertaistava ja yksiulotteinen käsitys älykkyydestä tai lahjakkuudesta perittynä ja pysyvänä ominaisuutena saattaa rajoittaa ihmisten luottamusta omaan älylliseen kasvuunsa ja kehitykseensä. Menestyville opiskelijoille on tyypillistä kasvun ajattelutapa, jossa älykkyys nähdään harjoittelun avulla kehitettävänä taipumuksena. Tämän ajattelutavan mukaan omaan älylliseen kehitykseen voidaan vaikuttaa monella tavalla.

Motivaatiota ja oppimista voidaan tukea rakentavan palautteen avulla. Palautteen tulee olla informatiivista, eikä keskittyä pelkästään oikeisiin vastauksiin. Tärkeää on keskustella miten tiettyyn ratkaisuun on päädytty. Opiskelijan kannalta on motivoivaa asettaa tehtävä henkilökohtaisesti merkitykselliseen asiayhteyteen. Opettajan tulisi kuunnella opiskelijoiden kokemuksia ja kiinnostuksen kohteita. Opiskelijoiden tuntemus on motivaation kannalta todella tärkeää. Digitaalisen teknologian taidoissa kehittyneet opiskelijat hyötyvät erityisesti siitä, että teknologiaa käytetään hyödyksi myös opetuksessa. Autonomian ja itsemääräytymisen tunteita tukee lisääntynyt valinnanvara joko työtavoissa tai sisällöissä, mikä taas edistää oppimista.

Tavoitteiden asettelu ja strategioiden pohtiminen tulisi tehdä opiskelijoiden kanssa yhdessä. Yleensä yksi hyvä tapa on pilkkoa iso tavoite pienemmiksi osiksi ja aikatauluttaa se hyvin. Tämän lisäksi voi keksiä itselleen palkintoja ja taukoja, kun tietty asia on saatu tehtyä. Tämän strategian toimivuutta voi reflektoida jälkeenpäin. Yhteinen tavoitteiden asettaminen on tärkeää, sillä monet työrauhahäiriöt liittyvät ristiriitoihin opettajan ja oppilaan asettamien tavoitteiden välillä. Tavoitteiden asettaminen ja yhteisten sääntöjen sopiminen voi vähentää ongelmakäyttäytymistä huomattavasti. Longan mukaan hyvä nyrkkisääntö on käyttää kaksi kertaa enemmän aikaa kuuntelemiseen, kuin puhumiseen. Kun ihmiset kokevat tulleensa kuulluksi ja arvostetuiksi, heidän motivaatiollaan on tapana parantua.

Kirsti Longan kirja oli mielenkiintoinen paketti oivaltavaan oppimiseen. Oivaltamisen ilo on kaiken tehokkaan ja mielihyvää tuottavan oppimisen takana. Kirja muistutti hyvän vuorovaikutuksen ja tehokkaan oppimisen perusasioista: kunnioittamisesta, kuuntelemisesta, kiinnostumisesta, kannustamisesta ja kiittämisestä. Vaikka oppimisessa käytetään nykyään paljon erilaisia apuvälineitä, keskeisintä ei ole teknologia vaan osallistava ja innostava pedagogiikka. Lukiessani kirjaa koin paljon uusia oivalluksia. Kirja oli todella mielenkiintoinen ja ajatuksia herättävä. Kirjasta sain työkaluja siihen, miten voin auttaa muita oppimaan, miten herätän kiinnostusta ja motivoin sekä itseäni, että opiskelijoita. Voin lämpimästi suositella kirjaa kaikille opettajille ja opettajaopiskelijoille.

Opettaja 21/2015

                      Oman opettajuuden etsintä

Opettaja lehdessä Merja Männikkö kertoo omasta matkastaan sellaiseksi opettaja kertoo omasta matkastaan sellaiseksi opettajaksi, joka osaa löytää elämää taas työn ulkopuoleltpettajaksi, joka löytää elämää myös koulun ulkopuolelta ja tietää mihin omat rahkeet riittävät.

Männikkö lähti heti lukion jälkeen opiskelemaan opettajaksi ja hänen ensimmäinen luokkansa valmistumisen jälkeen oli varsin haastava. Luokan opettaja oli vaihtunut joka vuosi, joten lapset olivat melko levottomia. Männikkö kertoo miten hänen päänsä oli vielä silloin täynnä ideoita ja miten hän oli ”idealistinen kaunosielu”. Samaan aikaan hän kuitenkin jo alkoi kyseenalaistaa omia opintojaan. Hän joutui kyselemään itseltään, että mitä hyötyä hänen opinnoistaan oli ollut, kun hän ei tuntenut hallitsevansa tätä kyseistä luokkaa. Hän kertoo, että laski jo hyvin aikaisin syksyllä aikaa syyslomaan. Männikkö kertoo, että jotkut opettajat kyllä näkivät hänen vaikeutensa ja tarjosivat apuakin, mutta hän torjui sen, koska halusi näyttää että pärjää ja pystyy tähän. Hän saikin luokasta otteen keväällä, mutta sitten viransijaisuus oli ohi ja hän sai viran toiselta paikkakunnalta.

Uutta intoa täynnä ja työhönsä sitoutuneena Männikkö aloitti uudessa työssään. Hän kertoo, että hän oli edelleen idealistinen ja oli sitä mieltä, että koulu on paikka, jossa kaikki opettajat puhaltavat samaan hiileen. Hän kertoo, että uudessa työpaikassa hänelle annettiin erilaisia lisätehtäviä, joihin hän tarttui innoissaan.

Samoihin aikoihin Männikön perhe alkoi kasvaa ja hän synnytti neljä lasta kymmenessä vuodessa. Hän kuitenkin oli palannut nopeasti töihin jokaisen äitiyslomasijaisuuden jälkeen. Hän kertoo, miten vapaahetkiä oli vähän kun työmatkat jo yksistään veivät kaksi tuntia päivässä ja siihen päälle vielä lasten hoidosta haku. Männikkö sanoo, että eli kodin, työn ja päiväkodin kolmiossa, jossa hänen tuli joustaa, ei työn. Hän piti itseään korvaamattomana.

Työuran kestettyä noin kymmenen vuotta, alkoi Männikköä vaivata työn näköalattomuus. Tähän asti hän oli ollut aina opettaja, mutta nyt hän alkoi kysellä, että tässäkö tämä nyt oli, tätäkö se on loppuajankin? Hän kyllä halusi nähdä maailmaa ja yhteiskuntaa paremmin, monipuolisemminkin, mutta tunsi samalla itsensä niin tärkeäksi, ettei osannut lähteä työstään. Tätä ongelmaansa Männikkö hoiti niin, että teki entistä enemmän töitä. Hän onkin kiitollinen perheestään, sillä hän uskoo, että ilman perhettä hän olisi pitänyt itseään vain ja ainoastaan opettajana.

Männikkö itse sanoo, että hänestä tuli tämän johdosta oikea känkkäränkkä, jolla ei enää ollut yhtään työniloa. Hän oli myös masentunut ja heräili öisin vain miettimään asioita. Hän myös laihtui niin paljon, että työkaverit alkoivat kysellä, huolestua.

Vuonna 2006 Männikkö jäi vuorotteluvapaalle, jonka aikana hän ideoi ja etsi koko ajan uutta. Hän opiskeli musiikkiterapiaa ja verkostoitui kulttuuria alan ihmisten kanssa. Vuorotteluvapaan aikana Männikkö veti esteettömän tanssin työpajoja ja mietti miten voisi hyödyntää omaa osaamistaan jossain toisessa yhteydessä.

Syksyllä 2008 Männikkö palasi taas töihin, mutta paluu ei ollut pysyvä. Männikkö sairastui fyysisesti. Hän itse sanookin, että ihmisen kroppa on viisas, se pysäyttää ihmisen, jos ihminen itse ei sitä tajua.

Sairasloman aikana hän huomasi, että joustamaton koulutyö tuntui hänestä kivireen vetämiseltä. Hän päätti sairasloman aikana, että on aika rakastaa itseään ja miettiä, että jatkaako enää opettajana. Sairasloman jälkeen Männikkö jäikin opintovapaalle, jonka aikana hän opiskeli journalismia ja veti kulttuuriprojekteja.

Vuoden 2013 alussa Männikkö palasi töihin, mutta uusista lähtökohdista. Hän aloitti kolmen koulun resurssiopettajan, mutta työskentelee nyt yhdessä näistä kouluista. Sivutoimisesti hän vetää muun muassa ikäihmisten luovia tuokioita hoivakodeissa ja järjestää toiminnallista työnohjausta yhdessä ratkaisukeskeisen työnohjaajan kanssa.

Männikkö sanoo, että työn motivaation löytämiseen voi mennä vuosia, jos ensin on taistellut työn näköalattomuutta vastaan. Hän sanookin, että opettajilla ongelmana on, että työssä ei ole kunnon urakehitystä ellei sitten halua rehtoriksi. Männikkö kannustaakin tällöin opettajia vahvistamaan muita puoliaan kuin vain opettajuuttaan ja hakemaan energiaa niistä.

Männikkö itse on saanut voimaa kun on avannut ovia koulumaailman ulkopuolelle. Hän kehottaakin opettajia välillä pysähtymään ja hengähtämään ja erityisesti jos jotain ylimääräistä pyydetään tekemään, hän kehottaa nukkumaan yön yli ja päättämään vasta sitten.

Nykyään hän itse hyödyntää omaa luovuuttaan paremmin ja osaa suhteuttaa asioita paremmin. Nyt kun hän lähtee töistä ja sulkee työpaikan oven, hän samalla jättää myös työt sinne, ja suuntaa mielenkiintonsa uusiin asioihin.

 

Koivu P. 2015. Kun työinto hiipui. Opettaja 21/2015,14-17 

Opettaja lehti 29/2015

                      Liikunta kannattaa

Opettaja lehdessä kerrotaan neljästä eri näkökulmasta miten liikuntaa voisi lisätä tai miten se on edistänyt lasten oppimista. Minä keskityn tässä kirjoituksessa vain yhteen, joka kertoo miten liikunta edistää lasten oppimista ja keskittymistä. Se kertoo Turun Moision koulusta ja siellä työskennelleistä kahdesta erityisluokanopettajasta Johanna Lipankoskesta ja Perttu Helinistä.

Helin teki maaliskuussa erityisopettajaopintoja, johon kuului interventio tehtävä. Helinin ajatuksena oli testata kuukauden aikana, miten paljon joka-aamuinen hikiliikunta parantaisi erityisen tuen piirissä olevien oppilaiden keskittymis- ja oppimiskykyä. Lenkkeily valikoitui lajiksi, koska se on helppoa ja edullista. Lenkkeilyyn osallistuivat Helinin omat kuudesluokkalaisensa ja Liponkosken muutama viidesluokkalainen.

Suunnitelma lähti käyntiin siitä, että ensin kysyttiin asiasta vanhemmilta ja oppilailta, kävisikö suunnitelma heille. Myös rehtorilta kysyttiin lupa siihen, että he saivat ottaa aikaa muista oppiaineista aamun lenkkeilylle. Lenkkeily nimittäin vei aamusta yhden oppitunnin verran, kun ensin juostiin puolentunnin reitti ja sitten vielä venyteltiin ja käytiin suihkussa.

Hien virratessa heti aamulla, saivat oppilaat siitä kaiken hyödyn koulupäivän aikana. Huomattiin, että niin keskittyminen, käytös, itseohjautuvuus kuin oppimistuloksetkin paranivat nopeasti. Esimerkiksi ruokalaan siirtyminen onnistui paremmin, kun oppilaat olivat rauhallisia ja pystyivät kuuntelemaan ohjeita. Tunneilla myöskään opettajien aika ei mennyt kurinpitoon ja turhaan sähläämiseen, kun oppilaat pystyivät keskittymään paremmin. Myös oppilaat itse huomasivat muutoksen keskittymisessään ja kokivat sitä kautta onnistumisen kokemuksia. Vanhemmatkin kertoivat, että oppilaiden uni parani ja ruoka maistui paremmin kuin ennen. Bonuksena tuli myös joidenkin oppilaiden innostus lenkkeilyyn.

Kuukauden jälkeen huomattiin myös, että oppilaiden kunto oli kohonnut niin, että kahden kilometrin lenkki muuttui kolmeksi kilometriksi. Lenkkeily ei myöskään ollut pelkkää lenkkeilyä vaan oppilaat mittasivat lenkin matkaa älypuhelinsovelluksillaan ja pitivät päiväkirjaa kokemuksistaan. Lenkkeilyn yhteydessä saattoi myös jutella ihmisen fysiologiasta ja tarkkailla samalla niitä muutoksia, joita luonnossa tapahtuu.

Kokeilun loputtua nähtiin, että oppilaiden keskittymisvaikeudet palasivat. Tästä syytä Liponkoski onkin päättänyt, että järjestää uuden juoksukuukauden keväällä. Helin työskentelee nykyään laaja-alaisena erityisopettajana. Molemmat opettajat, Liponkoksi ja Helin toivovat, että tällaisesta halvasta ja yksinkertaisesta asiasta tulisi valtakunnallinen käytäntö.  Liponkoski myös huomauttaa, että tällainen ilmiöpohjainen oppiminen vastaa uuden oppimissuunnitelman vaatimuksia

Useat tutkimukset osoittavat, että liikunta edistää oppimista. Monissa suomalaisissa tutkimuksissakin on tullut ilmi, että liikkuvat lapset menestyvät koulussa paremmin kuin vähän liikkuvat lapset. Amerikkalaisissa tutkimuksissa taas on havaittu, että kahdeksasluokkalaiset oppilaat saivat 20 minuutin hengästyttävän liikunnan jälkeen matematiikan testissä parempia tuloksia kuin ne lapset, jotka olivat istuneet 20 minuuttia.

Onko sitten Juha Sipilä tutustunut noihin tutkimuksiin, mutta hänen halituksensa on päättänyt, että lisätään tunti liikuntaa kaikkien peruskoululaisten päivään. Ajatuksena on, että liikuntatuntien määrä ei nouse, mutta liikuntaa lisätään välitunneille ja opetukseen. Tämä hallituksen päätös tuo Liikkuva koulu- ohjelman kaikkiin peruskouluihin. Myös jotkut lukiot ja ammatilliset oppilaitokset ovat kokeilemassa tätä ohjelmaa.

Minä, sohvaperuna, sain taas monta syytä tuntea syyllisyyttä liikkumattomuudestani. Tiedä miten hyvin minun omatkin opiskeluni menisivät eteenpäin kun vain liikuttaisin ruhoani hiukan enemmän.

Kirjoitus sai minut kyllä miettimään, että varmasti moni opettaja ottaisi sen, että juoksisi oppilaiden kanssa aamulla puolituntia ja lapset olisivat sen jälkeen rauhallisempia ja keskittyneempiä kuin joutuisivat koko päivän työskentelemään lasten kanssa, joiden keskittyminen ja käytös ovat koko päivän haastavaa.

 

Kurvinen, M. 2015. Vipinää kinttuihin. Opettaja 29/2015, 16-20. 

Ohajustyön opas,Yhteistyössä kohti toimijuutta

Vehviläinen Sanna, Gaudeamus Oy, Tallinna 2014

Tämä kirja antoi vastauksia useaan Opetus- ja ohjaamisharjoittelu- aihealueen kysymyksiin sekä Pedagogiset lähestymistavat- aihealueen ydinkysymyksiin. Jälkimmäisen alueen kysymyksiin paneudun tässä erityisesti. Näistä erityisesti seuraavaan kysymykseen:

• Miten pedagoginen ratkaisu ja opiskelijoiden monenlaisuus vaikuttaa tavoitteiden asetteluun, menetelmien ja sisältöjen valintaan ja arviointiin?

Kun pohditaan oppijuutta ja ohjaamista, on tutkimassani kirjassa moniin asioihin syvällistä tietoa. Kirjassa esitellään neljä tärkeää ohjauksen suuntautumistapaa. Näitä ovat kannatteleva-, tutkiva-, ongelmanratkaisu- ja opettamisorientaatiot. Ohjaus vaatii näiden kolmen ensimmäisen suuntien moninaista hallintaa ohjaamisessa. Neljäs suuntautumistapa käsittää oppimisen opetuksen. Orientaatio tarkoittaa tietyn tilanteen toimintalinjaa. Orientaation mukaan valitaan kuhunkin tilanteeseen sopivat erityiset toimintatavat.

Kolme ensimmäistä ohjauksen suuntautumistapaa keskittyvät ohjauksen reaktiivisiin keinoihin. Näillä työskentelymuodoilla katsontasuunta on ohjattavan lähtökohdista käsin. Näitä työmuotoja ovat kannatteleva-, tutkiva- ja ongelmaratkaisuorientaatio, jossa ohjaavaa opettajaa pyydetään kuuntelemaan ohjattavaansa. Samoin myös havaitsemaan tilanteet ja tulkitsemaan niitä rauhassa. Ohjauksen interventioon eli väliintuloon keskityttiin kirjassa tutkivasta näkökulmasta käsin.

Neljäs eli opettamisorientaatio katsoo asiaa toisesta suunnasta eli kuinka ohjauksessa voidaan toimia proaktiivisesti eli ennakoivasti. Tällöin ohjaus edistää oppimisprosessia. Näitä tarvitaan muun muassa kaikessa ennakoitavassa ohjaamisessa. Seuraavaksi esittelen nämä kirjan keskeisimmät orientaatiomuodot liittäen ne pedagogisiin ratkaisuihin, tavoitteihin, menetelmiin, sisältöön ja arviointiin. Tärkeä on tässä kohdin huomata, että mihinkään näistä ei kannata jäädä kiinni vaan niitä käytetään ristiin. Tärkeä on kuitenkin tietää, mistä pohja kullekin orientaatiolle syntyy, jolloin eri menetelmiä pystyy säätelemään ja käyttämään eri kohdissa ja tarkoituksenmukaisesti. Ohjauksessa voidaan käyttää niitä toimintatapoja, joita työssä käytetään tai tarvitaan. Muun muassa annetaan palautetta, joka tukee työskentelyä tai tuotosta parempaan, asiantuntijamaiseen toimintatapaan. Metodin kannattaa valita siten, että se vastaa eli toimii.

Kannatteleva orientaatio:

Tämä muoto on lähellä psykoterapiaa ja tuo esille tunnepitoiset asiat ja yleensä läsnäolon sekä eräänlaisen toisen ihmisen empatiataidon. Itseä on vaikea analysoida ilman toisen ihmisen apua. Itselle voi olla lempeä ja myös kriittinen, mutta myös hyväksyä jonkin tilanteen omaan tietoisuuteen tai kehotietoisuuteen eli mindfulnessiin. Kannatteleva orientaatiomuotoa käytetään prosessivetoisessa orientaatiossa esimerkiksi työnohjauksessa. Tässä orientaatiossa keskitytään osoittamaan oppijan kuulemista ja empaattista hyväksyntää. Tässä keskitytään äänensävyyn, ilmeisiin ja eleisiin, jotka toimivat kuuntelemisen ja hyväksynnän viestintänä. Myös peilaavia puheenvuoroja ja tunnetilojen tukemista käytetään tilanteissa. Tätä käytetään monesti jonkun asian aloituksessa, jotta aloitus saadaan vastaanottavaisemmaksi. Pelkästään läsnäolotaitoa tässä hetkessä ja tarkkaavaisuuden opettelua voidaan aluksi opetella. Hyväksynnällä ja kaikkien tasavertaisella kohtelulla eli inkluusiolla on tässä vahva vaikutus. Ohjaajalla on näissä suuri merkitys. Ohjaajan on hyvä olla lempeä, rauhallinen ja aikaa antava sekä hyväksyvä, kiinnostunut, empaattinen ja ei väheksyvä. Näitä taitoja voidaan harjoitella muun muassa läsnäoloa, katsomalla puhujaa silmiin; oman ohjauksen päämäärän ei tarvitse saavuttaa siten kuin ohjaaja on suunnitellut; ehdottaa mietintähetkeä yms.

Tutkiva orientaatio:

Tätä muotoa käytetään prosessivetoisessa orientaatiossa esimerkiksi tutkimustyön ohjauksessa. Orientaatiotilanteessa tutkitaan asiaa eri suunnilta ja eri ulottuvuuksilta. Toisin sanoen asiaa kartoitetaan. Tässä orientaatiossa on oletus, että käsiteltävä asia on monimutkainen ja arkisesta ajattelusta kaukana. Keinoja tämän orientaation hyödyntämiseen on muun muassa tutkivien kysymysten esittäminen, jolla halutaan saada tietoa ns. lypsettyä ulos. Saatuja tietoja lajitellaan ja käsitellään sekä etsitään niille merkitystä. Esimerkiksi tutkitun puheen painotukset, tauot yms. puheen muutokset. Tutkivan otteen avulla ohjaaja pystyy opettamaa oppijoille tutkimuskohteiden havainnointia. Psykodynaaminen, tunnedynaaminen, sosiodynaaminen, ratkaisukeskeinen, uraohjauksellinen yms. perustuva tutkiminen. Ohjaaja pystyy kerronnalla ja peilaavalla puheella sekä monina kysymyksinä saamaan aikaan tutkivan otteen. Näin saadaan selville asioita joita voidaan syventää rikastuttavilla kysymyksillä kuten muun muassa tarkennuksilla. Myös erilaisilla näkökulmilla ja ongelman kartoittamisen kautta saadaan uutta tietoa esille. Myös ”entä vielä”-kysymykset tuovat yleensä lisää tietoa.

Ongelmanratkaisuorientaatio:

Tätä muotoa käytetään tulos- ja tuotosvetoisessa orientaatiossa kuten opinnäytteessä. Käytännössä asiakas tuo ongelman ratkaistavaksi. Tarkoitus on oppia löytämään ja ratkaisemaan ongelmia. Tämä kehittää toimintaa ja opettaa pääsemään eroon ongelmista niiden ratkaisemisen kautta. Ratkaisua voidaan hakea tekemällä haastattelukysymyssarjoja ongelman kartoittamiseksi. Myös neuvot, suositukset ja muut puheenvuorot ohjaajalta oppijalle ovat ongelmaratkaisuorientaatiota. Neuvo ja palaute on tärkeitä vuorovaikutuksen työkaluja ohjauksessa. Ongelmanratkaisuorientaatio tulee vastaan myös, kun suunnitellaan uutta työvaihetta. Näitä kutsutaan työskentelyongelmiksi ja jonka välityksellä etsitään vastauksia, jotka ovat juuri noita neuvoja, suosituksia ja ehdotuksia. Neuvominen on tällöin sellaista toimintaa, jonka päämääränä on asiantuntijatiedon välittäminen oppijan tiedon ja päätöksenteon tueksi. Jos neuvoja annetaan muuten, se koetaan ei toivottuna ja kyseenalaistaa ammattilaisuuttamme. Neuvoilla ehdotetaan oppijalle toimintavaihtoehtoja ja sillä osallistutaan ongelmaratkaisuun. Ne myös antavat apua ja tukea. Kysymällä ohjattavalta itseltään, päästään asiaan sisään ja käyttämällä ohjattavan ideoita saadaan hyvä neuvo aikaiseksi. Palautteen antamisessa kannatetaan käytettäväksi hampurilaismallia eli ensiksi kehuvaa palautetta ja siten kritiikkiä ja lopuksi kehuvaa. Kritiikki tulisi olla konkreettista jolla ohjattava voi parantaa työtänsä. Palautteen kannattaa myös perustella ja ymmärtämisen varmistaa.

Opettamisorientaatio:

Tätä muotoa käytetään, kun oppimistoimintaa suunnitellaan ennakoivasti esimerkiksi opetustilanteessa ja on hyvin lähellä ongelmanratkaisuorientaatiota. Asioita vain katsotaan toiselta suunnalta, eli kuinka ohjausta voidaan ennakoida. Opettamisorientaatio jäsentää ohjausprosessia etukäteen suunnitellusti. Ennakoivia keinoja ovat muun muassa erilaisia malleja, pelejä ja tehtäviä. Näiden on tarkoitus helpottaa ja hahmottaa opeteltavaa asiaa. Myös tällöin selkeytyy, mitä on tarkoitus oppia ja millaisessa ohjaamisessa tähän kehitytään sekä millaisia toimintoja se edellyttää. Tätä sanotaan usein ohjatuksi oppimisprosessiksi. Tällöin oppija voi käyttää aikaisempia taitoja ja opetella uusia. Ennakoitavaa ohjausta voidaan käyttää kokeilevana toimintana, jossa tunnistetaan erilaisia ohjauksen ongelmia ja kehittää niihin ratkaisuja. Ratkaisulla tuetaan opiskeluprosesseissa työskentelyä. Ohjausta voidaan kehittää rakenteiden tasolla opintosuunnitelmien, laatujärjestelmien ja kehittämishankkeiden aikana. Kuitenkin tavanomaisempaa on pienempien ongelmien selvittäminen. Eli ongelman kohde selvitettävä, niin tiedetään millä tasolla liikutaan ja opetetaan. Myös ongelman prosessikohdan löytyminen auttaa opettamisessa. Näin päästään ongelmaratkaisuun. Tässäkin tilanteessa hienovarainen ja lempeä lähestymien ja ymmärtäminen, myötäeläminen neuvomisessa mukana oppijalle.

Opintoihin kiinnittyminen tietämysyhteiskunnassa-sosiaalinen media ja autenttinen oppiminen korkeakouluopiskelussa.

Opintoihin kiinnittyminen tietämysyhteiskunnassa-sosiaalinen media ja autenttinen oppiminen korkeakouluopiskelussa.

Artikkeli antoi vastauksia siihen minkälaisia mahdollisuuksia tieto ja viestintäteknologia ja sosiaalinen media tarjoavat opettajan työhön. Artikkelissa tarkastellaan, miten digitaalisilla oppimisympäristöillä ja innovatiivisilla pedagogiikan sovelluksilla voidaan vahvistaa autenttista oppimista ja edistää korkeakouluopiskelijoiden opintoihin kiinnittymistä. Lähtökohtana on ajatus, että tietämysyhteiskunnassa opettajalla on vastuullinen rooli muuttuvien työelämätaitojen välittäjänä ja opiskeluun kiinnittymiseen tukijoina. Artikkelia varten on haastateltu eri puolilta Suomea toimivia opettajia ja verkko-opintojen kehittäjiä. Tulosten mukaan opettajuuden muutos ja oppiympäristöjen moninaistuminen on tiedostettu korkeakouluissa. Sosiaalisen median hyödyt tulevat esille sen mahdollisuuksissa vahvistaa yhteisöllistä tiedon rakentumista, tasavertaista vuorovaikutusta ja laajoihin ryhmiin kiinnittymistä. Lisäksi sosiaalisen median työkalut yhdessä autenttisen oppimisen ja käytäntöyhteisön periaatteiden kanssa tarjoavat tehokkaan ja motivoivan ympäristön opettajien ja opiskelijoiden työelämätaitojen kehittymiselle. (Myllylä, Teräs, Kaihua, Mäkelä & Svärd 2011, 266).

Verkko-oppimisympäristöillä tarkoitetaan usein institutionaalisia oppimisen hallintajärjestelmiä kuten Moodlea. Usein verkko-opetuksen pedagoginen lähestymistapa on tekniikasta oppimista eikä tekniikan avulla oppimista. Tekniikassa oppimisessa välitetään ensin jossakin sähköisessä formaatissa viesti, johon opiskelijan odotetaan tutustuvan ja reagoivan toivotulla tavalla. Palaute annetaan vastauksen oikeellisuudesta. Tekniikan avulla oppimisessa on kognitiivinen työkalu, jonka avulla opiskelija voi ilmaista osaamistaan. Siirtymä perinteisestä opetuksesta verkko-oppimiseen edellyttää asennemuutosta ja uuden tavan tarkastella oppimista ja opettamista. Aiemmin toteutettua opetusta ei pidä sellaisenaan siirtää verkkoon, vaan verkon on rikastettava ja kehitettävä opetusta.  (Myllylä ym. 2011, 268).

Tietämysyhteiskunnan taitoja ei voi varsinaisesti voi opettaa, mutta niiden oppimista voidaan tukea pedagogisten prosessien ja oppimisympäristöjen suunnittelulla. Abstrakteja taitoja voi omaksua silloin, kun oppimisympäristö tukee niiden omaksumista ja palkitsee siitä. Hyvä oppimisympäristö herättää kiinnostusta, mahdollistaa monipuolisia oppimistehtäviä, stimuloi taitojen soveltamista ja tukee itseohjautuvuutta. Erilaiset ympäristöt edistävät erilaisia käyttäytymismalleja, opetusmenetelmiä, oppimistyylejä ja taitoja. Opettajajohtoisen menetelmien vaarana on rutiininomainen ohjeiden noudattaminen ja yksiulotteinen suorittaminen, mutta toisaalta informaali vuorovaikutuksen tila ja yhteisöllinen tiedonrakentaminen on mahdollista myös innovatiivisessa, oppijalähtöisessä luokkaopetuksessa. Useat tutkimukset ovat osoittaneet, että aktivoivilla opetusmenetelmillä, kuten ongelmaperustaisella oppimisella tai Learning Cafe-metodilla, saadaan aikaan aktiivista oppijakeskeistä osallistumista ja opiskeluun kiinnittymistä. Kuitenkin on tärkeää huomata, että tietämysyhteiskunnan tiedonhankinnan digitalisoituminen ja alati lisääntyvä verkkovälitteinen kommunikointi lisäävät tarvetta digitaalisen oppimisympäristöjen hyödyntämiseen.  Uusi toimintakulttuuri korostaa itseohjautuvuutta ja yksilön vastuusta uusiin, tietämysyhteiskunnan käsityksiin. Perinteiset, yksilökeskeiset näkemykset väistyvät ja tilalle nousevat tiimien motivaatio, yhteistyö, työtehtävien keskinäinen riippuvuus, kokonaiskuvan hahmottuminen, kollektiivinen vastuu ja itseohjautuvuus. Yhteistyö, tiimityö ja verkosto-organisaatio nousevat keskeiseen asemaan. (Myllylä ym. 2011, 269-270,272).

Second Life on kompleksinen, avoin ympäristö, jossa tilanteet ja vuorovaikutus ovat ennustamattomia. Second life mahdollistaa epästrukturoidun oppimisen ja se vahvistaa opiskelijoiden sitoutumista oppimisprosessin jakamiseen muiden kanssa, epävarmoissakin tilanteissa. Tavoitteena on auttaa oppijaa toimimaan monimutkaisissa tilanteissa. Autenttiset tehtävät ovat paitsi relevantteja todellisten tilanteiden kannalta, myös heikosti määriteltyjä ja kompleksisia, kuten tosielämän ongelmat yleensä. Opiskelijat usein vastustelevat tämän tyyppistä työelämän lähestymistapaa, he ovat oppineet ajattelemaan, että on olemassa oikeita ja vääriä vastauksia ja että oikeat voidaan oppia ulkoa.  Autenttiset oppimistehtävät auttavat opiskelijaa kehittämään kypsempiä mentaalisia malleja ja johdattavat häntä kohti hienovaraisempaa ja syvällisempää ymmärrystä, johon sisältyy tietämysyhteiskunnan työelämässäkin tarvittavaa reflektoivan arvioinnin taitoa. Opiskelijan taito kyseenalaistaa, reflektoida ja argumentoida toimintaansa kiinnittää häntä oppimiseen. (Myllylä ym. 2011, 273-274).

Haastattelujen perusteella Second Life-ympäristön nähtiin tukevan tietämysyhteiskunnan työelämävaatimuksien kaltaisten kompetenssien harjaantumista. Usein opettajien omat negatiiviset kokemukset luokkaopetuksen epäautenttisuudesta olivat johtuneet oivallukseen Second Life-ympäristön mahdollisuudesta stimuloida autenttisesti työelämän konteksteja. Huomattiin, että virtuaalisen oppimisympäristön avulla voitiin mukauttaa oppimistavoitteita opiskelijoiden tarpeita vastaaviksi, siten lisäten opiskelijan osallisuutta ja sitoutumista omaan oppiseen. Second life kaltainen ympäristö näyttää soveltuvan autenttisen alakohtaisten tehtävien tekemiseen ja kertaamiseen sekä erilaisten kontekstien simuloimiseen, muun muassa virtuaalimaailman kansainvälisten messujen järjestämiseen (liiketalous, tietojenkäsittely) leikkaussalityöskentelyn opettamiseen (sosiaaliala ja terveysala) kielten opiskeluun sekä yhteisölliseen teoreettiseen tiedonrakentumiseen (TAOKK). Kaikille koulutusaloille yhteinen hyötynäkökohta virtuaalimaailman opetuskäytössä näyttäisi olevan aiemman paikkaan ja tiettyyn kulttuuriin sidoksissa olleen oppimisen kahleitten purkaminen. Tästä näkökulmasta koulutuksen omaa kulttuuria on mahdollista rikkoa toimimalla informaalissa virtuaaliympäristöissä yhdessä työelämän toimijoiden tai muiden virtuaaliympäristön käyttäjien kanssa. (Myllylä ym. 2011, 274).

Sosiaalisen median käyttö opetuksessa laajentaa yhteisöllistä tiedonrakentumista. Virtuaalimaailmat ovat tehokkaita ympäristöjä yhteisölliseen ongelmanratkaisuun, erityisesti maantietteellisesti etäällä sijaitseville opiskelijoille.  3D- maailmat tukevat läsnäolon ja yhteisöllisyyden tunteen syntymistä ja helpottavat näin tiimityöskentelyä. Tiimioppiminen sosiaalisen median avulla on johtanut yhteistyön ja moninaisuuden avostamiseen. Opettajaopiskelijoiden kertomukset osoittavat, että he ovat oppineet näkemään itsensä ja opettajan työnsä yhteistyön näkökulmasta. Yleinen näkemys tuntuu olevan, ettei opetusta voida kokonaan siirtää virtuaalimaailmaan, joko opetettavan aiheen luonteen tai opiskelijoiden itseohjautuvuuden ja motivaation vaihtelun vuoksi. Tästä näkökulmasta opettajan roolin muuttuu enemmän ohjaavaksi tai keskustelua rajaavaksi toiminnaksi. (Myllylä ym. 2011, 276-277,280).

Koulutuksen tehtävänä on tuottaa opiskelijoille riittävät valmiudet työelämään. Tietämysyhteiskunnan vaatimuksien kannalta opettajilla on merkittävä ja vastuullinen rooli muuttuvien työelämätaitojen välittäjänä. ja tavoitteiseen opiskeluun kiinnittymisen tukemisessa. Artikkelin tulosten perusteella voidaan sanoa, että opettajuuden ja oppimisympäristöjen merkityksellinen muutos on tiedostettu korkeakouluissa. Opettajuuden muutoksen yhtenä mahdollistajana on sosiaalisen median, kuten virtuaalimaailma Second Lifen hyötykäyttö oppimisympäristönä. Virtuaaliympäristöjen avulla voidaan mukauttaa oppi tavoitteita ja opetusta enemmän työelämän vaatimuksia vastaaviksi, autenttisiksi tilanteiksi. Opettajien, opettajaksi opiskelevien ja verkko-opintojen kehittäjien kokemukset osoittavat, että monet sosiaalisen median opetuskäytön vaikutukset vastaavat tietämysyhteiskunnan vaatimuksia ja vahvistavat sitoutunutta yhdessä kehittymistä laajoissakin verkostoissa (Myllylä ym. 2011, 282-284).

Lähde: Mäkinen, M., Korhonen, V., Annala, J., Kalli, P., Svärd P. & Värri, V-M. (toim..) 2011. Korkeajännityksiä. Kohti osallisuutta luovaa korkeakoulutusta. Tampere: Tampere University Press.

 

 

 

 

 

Elävä peilisali kirjassa käsitellään aikuiskouluttajan pedagogista opinnot opintokokonaisuuden toteutusta. Kirjassa pohditaan moniuloitteisesti aikuisten oppimista, tiedon eri kerroksia ja ihmistä oppijana. Se tarjoaa uusia näkökulmia aikuisten kanssa pedagogista työtä tekeville.
Maailma muuttuu nopeasti, ja talous ja työelämä ovat tämän muutoksen kärjessä. Muiden instituutioiden tapaan koulutus koettaa tulla toimeen kehityksen kanssa. Nykyään aikuispedagogilta edellytetään toisenlaisia valmiuksia kuin ennen. On tärkeää pystyä vastaamaan jatkuvasti uusiin vaatimuksiin sopeutumalla tai toimimalla kriittisesti niitä vastaan. Hyvässä aikuispedagogiikassa pidetään keskeisenä sitä, että opiskelijoiden henkilökohtaisille kokemuksille ja ajatuksille annetaan tilaa oppimistapahtumassa, sillä se edistää heidän oppimistaan. Hyväksi pedagogiksi ei tulla opiskelemalla valmiita toimintakaavoja tai malleja. Sen sijaan tarvitaan kykyä arvioida itse, mitä tarkoittaa hyvä pedagoginen toiminta kulloisessakin tilanteessa. Pedagoginen suhde ei rakennu vain opettajalähtöisesti valmiin suunnitelman pohjalta eikä myöskään vain opiskelijoiden ehdoilla, vaan suhteen molemmat osapuolet muovaavat oppimistilannetta. (Laine & Malinen 2009, 17–19.)

Tärkeimmät pedagogiset taidot ilmenevät suhteessa oppijoihin. Ne ovat taitoja ohjata ja pitää yllä oppimista edistäviä ihmisten välisiä suhteita. Jokaisen pedagogin onkin pohdittava sitä, millainen toiminta edistää ja millainen huonontaa oppimista. Oleellisia asioita pedagogisissa suhteissa ovat ennen kaikkea vastuullisuus, oikeudenmukaisuus, ja keskinäinen kunnioitus. Hyvään pedagogiseen suhteeseen ja oppimisen ohjaamiseen kuluvat olennaisesti tilannetaju, oppijoiden kohtaaminen yksilöllisesti sekä kuunteleminen ja kysymisen taidot. (Laine & Malinen 2009, 25.)

Pedagogin tehtävänä pidetään usein tieteellisen tai ylipäätään asiantuntijatiedon välittämistä. Tuollaista tiedon välittämistä voidaan kustua suoraksi opettamiseksi soveltaen Kierkegaardin ajatuksia suorasta ja epäsuorasta tiedottamisesta. Suorassa opettamisessa lähtökohta on esittäjässä itsessään ja hänen taustoissaan. Suora opettaminen on täysin yksisuuntaista silloin, kun pedagogi ei lainkaan suhteuta esitystään kuulijoihin. Todellisuudessa täydellinen piittaamattomuus kuulijoista lienee harvinaista tai jopa mahdotonta, ja siinä mielessä on täsmällisempää puhua yksisuuntaisuuteen painottavasta opettamisesta. Toinen pedagoginen mahdollisuus on käyttää epäsuoraa tietä. Se lähtee kysymyksestä miten toimisin, jotta saisin opiskelijani mahdollisimman hyvin ajattelemaan ja rakentamana itse ymmärtämään tästä asiasta. Epäsuorassa pedagogiikassa pääpaino laitetaan opiskelijan omalle ymmärtämiselle ja omakohtaistumiselle. Omakohtaistuminen vaatii opiskelijalta aktiivista ajattelua. (Laine & Malinen 2009, 54.)

Pedagogin voi olla vaikea tiedostaa ja tunnistaa, mitä oppija kulloinkin todella oppii. Ainoa keino saada nämä sanattomat ulottuvuudet esille on luoda oppimistilanteita, joissa työskennellään kokemuksen pohjalta. Käytännössä hyödynnetään jotain toiminnallista reittiä, jossa edetään kokemuksista puhumisen eli yritetään kielellistää sanatonta ulottuvuutta. Toinen vaihtoehto on se, että keskustellaan tai kirjoitettaan suoraan aiheesta aiempien kokemusten pohjalta. Kokemuksellisuutta voidaan ajatella myös oppimistilanteiden kannalta. Luennot, tentit ja pienryhmäistunnot ovat aina kehollisia tilan kokemuksia jotka vaikuttavat oppimiseen. Kun pedagogi miettii oppimisen ilmapiirin luomisen kysymyksiä niin on hänen katseensa kohdistunut sanattoman kokemuksellisuuden ja tunteiden alueelle. (Laine & Malinen 2009, 119-120.)

Lähde: Laine, T. & Malinen, A. 2009. Elävä peilisali, aikuista pedagogiikkaa oppimassa. Helsinki: kansanvalistusseura.

Millaista on osallistavan pedagogiikan mukainen toiminta?

Millaista on osallistavan pedagogiikan mukainen toiminta?

Yksilöllisyys on sallittu – moninaisuus voimaksi työpaikalla on Annaliisa Colllianderin, Isto Ruoppilan ja Leena-Kaisa Härkösen vuonna 2009 toimitettu teos, jossa kuvataan erilaisia oppimisen mahdollisuuksia ja annetaan jo kokeiltuja välineitä ristiriitojen tulokselliseen käsittelyyn.  Moninaisuutta voimana käytettävässä työyhteisössä voidaan hyvin ja saadaan tuloksia aikaan. Moninaisuus ei normita toista normaalimmaksi tai arvokkaammaksi kuin toinen, vaan tuo esiin ihmisten kirjon toisiinsa nähden tasaveroisina.

Teoksen mukaan moninaisuuden oppiminen työyhteisöissä haastaa niin enemmistöihin kuin vähemmistöihinkin kuuluvat yksilöt oppimaan itsensä ja toisten kunnioitusta ja arvostusta sekä organisaatiot kehittämään toimintaansa moninaisuutta arvostavaksi. Työhyvinvointi ja työn tuottavuus edellyttävät hyvää ja sujuvaa vuorovaikutusta ja yhteistyötä niin esimies-alais-suhteissa kuin työntekijöiden keskinäissuhteissa. Jatkuva valppauden ja kontrollin tarve osoittaa selvääkin selvemmin, että tällainen kääntyy aina itseään vastaan esimerkiksi työyhteisöissä. Se on pikimmiten samuuden vastustamista ja jopa kieltämistä kuin luottamista yksilön erillisyyteen. Voidakseen jäsentyä ja sosiaalistua myönteisesti moninaiseen työyhteisöön yksilön on löydettävä rajat oman itsenäisyytensä ja erillisyytensä suojaksi ja samalla pystyttävä pitämään yhteyttä toisiin ja pysymään vuorovaikutuksessa heidän kanssaan. Tämä on hyvän yhteistyön perusta ja edellyttää niin yksilöltä kuin organisaatiolta kykyä luottaa ja luottamuksen näkyväksi tekemistä. Luottamus mahdollistaa riskien ottamisen sekä lisää kommunikaatiota ja työyhteisön tehokkuutta ja tuloksellisuutta. (Colliander, Ruoppila & Härkönen  2009, 15, 23.)

Tasa-arvoinen ja oikeudenmukainen kohtelu on moninaisuuden ymmärtämistä ja hyväksymistä. Tasa-arvo mielletään myös erilaisuuden ja moninaisuuden havaitsemiseksi, kohtaamiseksi, ymmärtämiseksi, suvaitsemiseksi ja kunnioittamiseksi. Kirjassa puhuttiin moninaisuusosaamisesta eli sen ydinkohta on toisen yksilön erilaisuuden kohtaaminen: yksilö kohdataan ajattelevana, tuntevana ja tahtovana toimijana. Myös työssäoppijoilla on erityinen oppimiskokemus kun he tulevat oppimaan työpaikoille käytännön työtä. Käytännössä tutustuminen erilaisiin organisaatioihin ei ole aina niin helppoa. Tasa-arvo ja moninaisuus ovat teoriassa meillä suomalaisessa yhteiskunnassa hyväksyttyjä arvoja, mutta ne eivät välttämättä ole jakautuneet käytännön arvoiksi. On helppo tuumata mitä pitäisi tehdä mutta sen toteuttaminen on aivan eri asia. (Colliander ym. 2009, 67.)

 Hyvissä työyhteisöissä asioita voidaan ottaa puheeksi ja niihin voidaan vaikuttaa. Tämä sama asia pätee myös erilaisiin opiskelijaryhmiin. Yhteistä osaamista parannetaan sekä antamalla että vastaanottamalla tietoja apua ja neuvoja. Ristiriitatilanteet vaikuttavat ilmapiiriin ja yhteistyöhön. Ristiriitaa ja jännitteitä syntyy myös silloin, jos henkilöä tai ryhmää vaaditaan osallistumaan johonkin sellaiseen toimintaan tai työtapaan, joka on vastoin opiskelijoiden arvoja. Ristiriitojen esiintyminen ja niiden käsitteleminen merkitsee aina, että osapuolten aika menee muuhun kuin varsinaiseen oppimiseen tai tekemiseen. Ristiriita on vuorovaikutustapahtuma, joka tulee esiin yhteensopimattomuutena tai erimielisyytenä. Tärkeää on aina miten erilaisia opiskelijoita kohdellaan. (Colliander ym. 2009. 74,221.)

Avoin vuorovaikutusilmapiiri ja sitä kautta tiedon antaminen ja sen vastaan ottaminen ovat moninaisuusosaamisen ja moninaisuusjohtamisen peruselementtejä ja kuvastavat toisen osapuolen arvostamista ja kunnioittamista. Moninainen työyhteisö on otollinen erilaisten esimerkiksi eri-ikäisten, eritaustaisten, ja erilaisissa elämäntilanteissa olevien ihmisten tarpeiden, ajattelu ja toimintatapojen ja mielipiteiden ristiriidoille. Eriävien mielipiteiden ja näkemysten esilletuominen voi parhaimmillaan rikastuttaa työyhteisöjien ratkaisuja. Aktiivinen keskustelu työpaikan ristiriitatilanteissa, mielipide-eroista ja epäonnistumisista sekä pyrkimys oppia niistä ovat kehittyvän ja tehokkaan työyhteisön tunnusmerkkejä ja sama pätee erilaisiin opiskeluryhmiin, jokainen ryhmä on erilainen. Kahta samanlaista ryhmää tai työyhteisöä ei ole. Melko yleinen ongelma on työyhteisöjen ilmapiiriongelman puhumattomuus ja palautteen saamisen vähäisyys. Avoimuuden puute johtaa automaattisesi selän takana puhumiseen ja kuppikuntien muodostamiseen. Näiden liittoutuminen purkaminen ja työyhteisön ilmapiirin parantaminen ovat huomattavasti pitkäaikaisempaa kuin asian käsittely heti sen tapahduttua. Ratkaisukeskeinen lähestymistapa suuntaa ajatukset ja tunteet siihen toivottuun tilanteeseen, kun ongelma on jo ratkaistu. Rakentava ja ratkaisukeskeinen, asiallinen toiminta ristiriita ja ongelmatilanteissa vaatii kykyä hyväksyä erilaisia mielipiteitä, kokemustaustoja, toimintatapoja ja persoonia. Tämä on helppoa kun itse tiedostaa omia toimintatapojaan ja ajatusmallejaan. Itsetuntemus ja aito itsearvostusluovat perustan kaikkien muidenkin ihmisten arvostamiselle. (Colliander ym. 231,255-256.)

Teoksen keskeisiä käsitteitä olivat moninaisuusosaaminen ja – johtaminen. Moninaisuusosaaminen tarkoittaa työyhteisön taitavuutta arvostaa ja hyödyntää omaa moninaisuuttaan. Tämä tietotaito on myös suoraan yhdistettävissä opetukseen ja opiskelijaryhmiin. Yhteisö saa siis voimaa moninaisuudestaan. Oppimalla havaitsemaan - hyväksymään - antamaan tilaa – arvostamaan - hyödyntämään ihmisten erilaisuutta synnytetään työryhmässä luottamusta, yhteisöllisyyttä ja sitoutumista yhteisiin tavoitteisiin sekä motivaatiota ja innostusta yhteisten tavoitteiden hyväksi.

Teoksessa pohdittiin osallistavaa pedagogiikkaa hyvin laajasti ja tiedon pystyy rakentamaan omaan työyhteisöön sekä ammatillisena opettajana. Suomessa on myös vuosia käyty keskustelua osallistavasta pedagogiikasta ja edelleen osallistavan pedagogiikan käytännöt ovat epäselviä ja hyvin monin eri tavoin ymmärretyt. Itse miellän osallistavan pedagogiikan opetukseen, jossa painottuvat yhteisöllisyys, vastavuoroinen oppiminen, holistinen ihmiskäsitys, mikä lähtee ajatuksesta, että ihmisen tarpeisiin, elämään ja vaikeuksiin on aina olemassa monta tarkastelunäkökulmaa. Osallistavassa pedagogiikassa on tärkeää opiskelijoiden ja opettajan sitoutuminen. On tärkeää ottaa opetuksessa riskejä ja haastaa itseä sekä opiskelijoita erilaisiin prosesseihin. Joustavuus kannustavat opiskelijoita yksilöllisille oppimispoluille, erityisesti haastavat ja innostavat opiskelijoita menemään omalle epämukavuusalueelle. Paljon puhuttu reflektio on iso kehittymisen voimavara opetuksessa. Itselläni entisestään vahvistui näkemys osallistavasta pedagogiikasta miten se nähdään perinteisiä opetuksen ja oppimisen käsityksiä kritisoitavina. Oppija on keskiössä ja osallistava pedagogiikka vahvistaa opiskelijan aktiivisuutta, erityisesti tiedonhankintataitoja, ongelmanratkaisukykyä sekä ajattelua ja itseilmaisua. Osallistava pedagogiikka synnyttää erityisiä oivalluksia ja kokemuksia opiskelijoille.

Lähde: Colliander, A., Ruoppila, I. & Härkönen, L-K.2009. Yksilöllisyys sallittu. Moninaisuus voimaksi työpaikalla. Jyväskylä: PS- kustannus.

Osaaminen jakoon

Vertaisryhmämentrointi opetusalalla

Heikkinen H. L. T., Jokinen H, Markkanen I, Tynjälä P. PS-kustannus, Juva 2012

Tämä kirja antoi vastauksia useaan Opetus- ja ohjaamisharjoittelu- aihealueen ydinkysymykseen, mutta erityisesti seuraaviin:

• Millaista on reflektiivinen, tutkiva, kehittävä ja yrittäjämäinen ote opettamisessa ja oppimisessa?
• Millaista on osallistavan pedagogiikan mukainen toiminta?
• Miten opettaja tunnistaa erilaisten oppimistilanteisiin ja omaan persoonallisuuteensa soveltuvat opetusmenetelmät ja osaa toteuttaa ja kehittää niitä?

Esittelemästäni kirjasta voidaan käyttää mentoroinnin käsikirjan nimeä, toteaa kirjan toimittaja. Kirjassa kuvataan vertaisryhmämentorointia eli vermeä ja sen pilottihanketta, tuloksia sekä käytänteitä. Mentorointiin on myös mahdollista saada erikseen täsmennettyä koulutusta.

Verme tarkoittaa menetelmää, jolla kokeneet työntekijät/opettajat tukevat ja etsivät ratkaisuja keskustelujen kautta esiin tuleville ongelmille yhdessä nuorten tai uusien työntekijöiden/opettajien kanssa. Ajatuksena on, että kenenkään ei tarvitse pohtia yksikseen ongelmaa vaan yhdessä pienryhmissä jaetaan tietoa niin uudelta työntekijältä/opettajalta kokeneemmalle ja päinvastoin. Vertaisryhmämentorointia kutsutaan oppimis- ja opettajakäsityksessä integratiiviseksi pedagogiikaksi.

Vermen tavoitteena on tukea työhyvinvointia sekä työhön kiinnittymistä sekä oppimista pienryhmien kautta siten, että kukaan ei jäisi yksin ongelmien kanssa ja sopeutuminen työyhteisöön olisi hyvää. Opettajan ammattiin siirtymisessä kun on vastassa heti täydet velvollisuudet ja vastuut.

Mentoroinnissa eri tiedoilla eli formaalilla, nonformaalilla ja informaalilla tiedoilla on suuri merkitys oppimiseen sekä kokemusten ja osaamisen jakamisessa pienryhmissä. Kun verme- pilottia laadittiin, oli taustalla tieto siitä, että vermeen osallistujien mielestä eniten koulutiedon ulkopuolella tapahtuvaa oppimista tapahtui suurimmaksi osaksi muualla kuin opiskelun kautta. Vermessä oppiminen on konstruktivismista, jolloin toimija limittää uutta tietoa vanhan lomaan, johon vaikuttavat uskomukset, kokemukset, tiedot ja taidot, joista muodostuu yksilölle oma tulkinta asialle.

Verme- toiminnan tärkeimpänä asiana pilotissa oli saattaa tutkintoon valmistuvan opettajan linkitettyä uuteen työympäristöön integroituneella konstruktiivisuudella. Tämä vaihe jatkuu edelleen ja on työuran pituinen ja ammatillisuutta syventävä. Verme- pilotissa pienryhmäläiset saivat asioita/ongelmia yhdessä keskusteltua siten, että asialle saatiin sitä kuvaava käsite. Tällöin asian ymmärtämiseen saatiin integroitumalla lisää tietoa, tiedon eri tasoilta reflektointeja ja tiedolle perusteet.

Mentorin roolia tuotiin kirjassa esille erilaisilla avaavilla sanoilla mm. ammatillinen ohjaussuhde, tukena oleminen, muutosagenttina toimiminen, tien näyttäjänä kulkeminen ja yleensä tukijana oleminen. Vertaismentoroinnissa on yleisesti huomattu, että mentorointikäsite on siirtynyt ohjauksesta enemmän vapaaseen sosiaaliseen tukemiseen ja vuorovaikutuksen avaamiseen sekä eri lähtökohtien avaamiselle keskusteluun ja tätä käytettiin verme- pilotissa. 

Vermessä uusia opettajia autetaan muun muassa demostroimaan itselle tavoitteita ja välietappeja halutun tavoitteen saavuttamiseksi. Vermessä käsitellään kerronnallisten eli narratiivisten tarinoiden kautta asioita luotettavassa ja vapaassa keskustelukonseptissa.

Verme- ryhmissä tuli vallita luottamuksellinen ja eettinen ilmapiiri siten kuin opettajan velvoite on olla salassapitovelvollinen. Keskustelu teemoista on vapaata ryhmän sisällä ja käyttäen tietoa eri lähteitä käyttämällä. Kukin ryhmä ja yksilö saa vertaisryhmämentoroinnista omaan työhön kehitettävää perustuen reflektointiin ja sen perusteluihin.

Vertaisryhmämentoroinnin tärkeimpiä periaatteita ovat säännölliset kokoontumiset noin kerran kuussa ja riittävästi keskeyttämätöntä aikaa. Toimintasuunnitelman kautta lähdetään hakemaan ryhmiin käsiteltäviä teemoja. Mentori vetää ryhmiä, jakaen tarvittaessa aikaa ja virittämällä toiminnallisia harjoitteita tai esittämällä avaavia kysymyksiä eri ryhmille. Mentorille on myös kehitetty erilaisia työkaluja mm. erilaiset tilat, jossa ollaan ei kenenkään maalla, myös ristiriitaa tai tunteita herättävässä tilassa kuten esimerkiksi taidenäyttelyssä tai historian havinaa täynnä olevassa rakennuksessa, ryhmäkokoontuminen avaa eri tavoin vertaismentorointiryhmien toimintaa ja keskustelua.

Verme-ryhmän käytännön säännöt tulee olla selvillä kaikilla jäsenillä, että toiminta ei kangista ryhmää. Ryhmässä ei esimerkiksi olla kilpasilla tai suoriteta jotain. Ryhmässä puheenvuorot ovat rakentavia ja lyhyitä antaen tilaa muille ryhmäläisten dialogille. Ryhmän toiminnallisuuden kautta saatetaan eteenpäin. Näistä palapelin palasista tehdään synteesi ryhmän yhteisen toiminnan pohjaksi ja määritellään verme-ryhmän tavoitteet.

Mentorille vertaismentorointitilanteeseen valmistautuminen on tärkeää, koska jo se, kuinka tilaisuuden avaa, virittää osallistujien tartuntatason keskusteluun ja siitä aasinsillan oman ryhmän teemaan. Mentorilta on hyvä löytyä myös erilaisia keinoja takataskusta, jotta vähän äänessä olevia saadaan mukaan keskusteluun täysimääräisinä yksilöinä, ilman dramatiikkaa. Kerronnalliset toimintatavat, uusia ajatuksia ja tunteita avaavat kysymykset tai tehtävät auttavat mentoria onnistumaan työskentelyssä. Keskustelut vahvistavat ryhmäjäsenten identiteettiä saaden vertaisiltaan tukea työskentelyyn työssä kohdatuissa ongelmissa.

Hiljainen tieto, kokemuksesta oppiminen, opetuksen arvot luovat vermetoiminnan generoitumiselle hyvät raamit. Generoituminen on viimeinen juna, johon opettajat suuntaavat ja jota kohti opettajuusnenämme olisi hyvä olla menossa. Generatiivisuus pitää huolta muista ihmisistä ja ajaa tärkeiden asioiden käsittelemistä yhteiskunnassamme. Tätä voimme jo kutsua opettajan pätevöitymiseksi omassa työssänsä.

Laine, T. & Malinen: Elävä peilisali, aikuista pedagogiikkaa oppimassa

Laine, T. & Malinen, A. 2009. Elävä peilisali, aikuista pedagogiikkaa oppimassa. Helsinki: kansanvalistusseura.

Elävä peilisali kirjan kirjoittajat Timo Laine ja Anita Malinen ovat Jyväskylän yliopiston aikuiskouluttajan pedagogisten opintojen kehittäjiä ja kouluttajia. Kirjassa käsitellään aikuiskouluttajan pedagogiset opinnot -opintokokonaisuuden toteutusta. Aikuiskouluttajan pedagogisten opintojen tavoitteena on autonominen ja pedagogisesti taitava aikuiskouluttaja. Kirjassa pohditaan aikuisten oppimista, tiedon eri kerroksia ja ihmisiä oppijana. Kirjan tarkoituksena on tarjota uusia näkökulmia aikuisten kanssa pedagogista työtä tekeville, suunnitteleville, organisoiville ja koulutusta arvioiville.

Teoksen alussa Laine ja Malinen käsittelevät aikuiskouluttajan pedagogisten opintojen sisältöä ja kulmakiviä. Opiskelun perustana on opiskelijan oma pedagoginen toiminta, opetus- tai ohjaustyö, johon koulutuksen lähijaksot ja välijaksojen oppimistehtävät kytkeytyvät. Onnistuakseen tämä edellyttää, että kaikki koulutuksessa tarjotut tiedolliset ja taidolliset ainekset liittyvät hermeneuttisella kehällä opiskelijan omaan toimintaan. Oman toiminnan tutkimisesta syntyvä uusi ymmärrys tulisi tuottaa myös uudenlaisia toimintatapoja. Oppiminen alkaa siis oman toiminnan ja siitä nousseiden kokemusten reflektiosta ja päätyy parhaimmillaan takaisin omaan uudistuneeseen toimintaan. Kuitenkaan pelkästään omien toiminta-, kokemis- ja ajattelurakenteiden kehässä kiertäminen ei ole tarkoituksenmukaista, sillä toisten kokemukset, näkemykset ja teoriat antavat uusia näkökulmia ja rikastuttavat oman toiminnan arviointia.

Kirjassa painotetaan autonomisuuden merkitystä opettajan toiminnassa. Autonominen ihminen ei toimi sokeasti yhteisön totuttujen toimintatapojen ja uskomusten pohjalta. Hyvä aikuispedagogi osaa toimia tilanteiden mukaan, eikä vain ulkoisten olosuhteiden ehdoilla. Tämän vaikean yhtälön ratkaisemiseksi tarvitaan kykyä autonomisiin päätöksiin ja valintoihin. Hyvässä aikuispedagogiikassa pidetään keskeisenä sitä, että opiskelijoiden henkilökohtaisille kokemuksille ja ajatuksille annetaan tilaa oppimistapahtumassa, sillä se edistää heidän oppimistaan. Hyväksi pedagogiksi ei tulla opiskelemalla valmiita toimintakaavoja tai malleja, vaan tarvitaan kykyä arvioida itse, mitä tarkoittaa hyvä pedagoginen toiminta kulloisessakin tilanteessa. Pedagogisessa suhteessa sekä opettajan, että opiskelijoiden tulisi muovata oppimistilannetta.

Laineen ja Malisen mukaan autonomisuuden rinnalla ja siihen monin tavoin kietoutuneena on rypäs arvotavoitteita, joita kutsutaan pedagogisiksi taidoiksi. Tärkeimmät pedagogiset taidot ilmenevät suhteessa oppijoihin. Ne ovat taitoja ohjata ja pitää yllä oppimista edistäviä ihmisten välisiä suhteita. Jokaisen pedagogin onkin pohdittava sitä, millainen toiminta edistää ja millainen huonontaa oppimista. Pedagogin autonomisuuden ihanteet ovat keskeinen pohja pedagogin työlle. Omannäköisen pedagogisen oppimisnäkemyksen ja tyylin kehittyminen antaa perustan asettua suhteisiin oppijoiden sekä työyhteisön kanssa.

Kirjassaan Laine ja Malinen käsittelevät koulutuksen toiminnallisia rakenteita ohjaavia periaatteita, eli linjauksia joiden avulla tavoitteisiin uskotaan päästävän. He uskovat seuraavien kolmen toimintaperiaatteen johtavan hyvän pedagogin ideaan; oppimisen omakohtaistuminen, tutkiva asenne ja dialogisuus. Omakohtaisuus tarkoittaa kaikkea sellaista asennoitumista ja ajattelua, minkä kokee itselleen läheiseksi, omaksi ja tutuksi. Omakohtaisuus oppimisessa tarkoittaa sitä, että opittava asia otetaan omakohtaiseen käsittelyyn. Siihen ohjataan koulutuksessa niin, että opiskeltava asia kohdattaisiin itselle merkityksellisenä. Tiedot ja toimintamallit eivät saisi jäädä opiskelijalle ulkokohtaiseksi, vaan ne tulisi ankkuroitua opiskelijan omaan merkitysperspektiiviin, kokemushistoriaan ja toimintatapoihin.

Kirjan mukaan tutkiva asenne on laajasti ottaen halua ja pyrkimystä ymmärtää aiempaa paremmin maailmaa ja itseään sen osana. Se on kokemusten ja tietojen jäsentämistä, kokonaisuuksien hahmottamista. Keskeisiä toimintaideoita ovat oman pedagogisen toiminnan ja siitä saatavien kokemusten tutkiminen. Tutkimisella tarkoitetaan sitä, että pyrkii tiedostamaan omat työtapansa. Tutkivaan asenteeseen kuuluu avoimuus tutkittavaa asiaa kohtaan. Tie avoimuuteen on opiskelijan omaksuminen tai häntä ympäröivien teorioiden ja uskomusten kriittinen analyysi.

Laine ja Malinen painottavat kirjassaan dialogisuutta. Dialogisuuden voi kääntää vastavuoroisuudeksi, mutta dialogisuus ei tarkoita ylipäätään vuorovaikutuksellisuutta tai keskustelua, vaan tietyllä tavalla rakentunutta ihmisten välistä suhdetta. Dialogisessa tilassa tapahtuu sellaista ajattelun kehittymistä, mitä kukaan osallistuvista yksilöistä ei olisi saattanut erikseen tuottaa. Vastavuoroinen keskustelu kehittää luovan ajattelun lisäksi myös kriittisen ja reflektiivisen ajattelun taitoja. Yhdessä ajatteleminen on jokaisen oman ajattelun ja toisen ajattelun välistä yhteyttä. Oma oppiminen, omakohtainen suhde opittavaan asiaan, saa apua toisilta ja rakentuu yhteydessä toisiin. Dialogisuuden toimintaperiaatteessa ohjaajalla on suuri merkitys ilmapiirin rakentamisessa. Ohjaajan tulisi vetäytyä taka-alalle ja antaa siten tilaa opiskelijoiden välisen yhteyden tapahtumiselle.

Kirja linkittyi Tamkin opettajaopintoihin monella tavoin. Kirjassa käsitellyillä opetusmetodeilla ja toimintatavoilla oli paljon yhtymäkohtia opettajaopintoihimme. Tunnistin myös kirjassa käsiteltyjä opiskelijoiden kokemuksia ja ajatuksia samankaltaiseksi, kuin itselläni on ollut opintojen aikana. Totuttelu uudenlaiseen opiskeluideologiaan vei aikansa, mutta kun siitä sai kiinni, niin on pystynyt hyödyntämään sitä hyvin. Oppijalla on paljon vapauksia rakentaa opinnoista omaa ammattitaitoa parhaiten lisäävää, mutta oppijalla on myös vastuu omasta oppimisestaan. Kirja auttoi minua ymmärtämään myös aikuisoppijoiden erilaisuutta. Vaikka opettamisessa ja opiskelussa pyritään autonomiaan, niin toisille aikuisille voi antaa enemmän autonomiaa ja vapautta, kun toiset tarvitsevat taas enemmän tukea. Kirjasta mieleeni jäi myös vastavuoroisen oppimisen sekä hyvän oppimisilmapiirin tärkeys. Elävä peilisali kirja antoi minulle vastauksia etenkin seuraaviin OK2:n kysymyksiin: Miten pedagoginen ratkaisu ja opiskelijoiden monenlaisuus vaikuttaa tavoitteiden asetteluun, menetelmien ja sisältöjen valintaan ja arviointiin? Mitä tulisi ottaa huomioon erilaisten ja eri-ikäisten ihmisten opettamisessa ja ohjaamisessa?