Päivi Atjonen: Hyvä, paha arviointi (Tammi, 2007)

Hyvä, paha arviointi tuli lukulistalleni OK1:n ankkuritehtävän myötä. Tarvitsin siitä hieman materiaalia, mutta kirja osoittautuikin yllättävän mielenkiintoiseksi. Kirjassa käsitellään arvioinnin tarvetta, etiikkaa ja tarkkuutta. Usein mitataan sitä, mitä on helppoa mitata, mutta se ei välttämättä kerro kovinkaan tarkasti osaamisen tasosta. Matematiikan kurssin kuuden viikon aikana kartutetun tiedon mittaaminen yhtenä aamuna kolmen tunnin kokeessa kuudella kysymyksellä voi olla erittäin huono idea. Kokeessa heikommin pärjäävät eivä ole välttämättä niitä, jotka osaavat asiat heikommin.  Kysymykset saattavat ohittaa oppilaan erityisosaamisen, ne on voitu muotoilla huonosti tai oppilas on saattanut olla juuri edellisenä yönä hyvin huonouninen. Kuinka paljon tuo testi kertoo oppilaan todellisesta osaamisesta? Tuskin se ainakaan täydellinen on, eikä perinteisenä numeroarviointina ainakaan kannusta tai ohjaa mihinkään suuntaan. Esimerkiksi vertaisarvioinnilla tai keskustelulla voitaisiin varmasti korvata niinkin objektiiviseksi mielletyt kokeet kuin matematiikan kokeet ovat.

Kirjassa opettaja nostetaan suuren valtansa ja sitä seuraavan vastuun takia hyvin epämiellyttävään asemaan. Sen sijaan, että opettaja testaisi osaamista, kirjassa maalataan kuva henkilöstä, joka diktaattorin ottein joko antaa tai ottaa oppimisen ilon. On totta, että esimerkiksi lukiotasolla ei välttämättä ole montaakaan tilannetta, jossa oppilasta arvioitaisiin pelkästään motivointitarkoituksessa. Kirjassa painotetaankin enemmän arviointia huolenpitona kuin vallankäytön välineenä. Arvioinnin tulisi seurata kunkin oppilaan edistymistä omalla tasollaan, eikä tasapäistää kaikkia samalla kriteeristöllä. 

Osaamisen ja yrittämisen mittaaminen ei ole helppoa, mutta se ei tarkoita sitä, ettei sitä tulisi silti yrittää. Jokainen voi kuvitella miten osallistaminen ja yksilöllisen osaamisen ja paneutumisen pienten muutosten huomaaminen ja huomiointi motivoivat eri tavalla yrittämään omaa parastaan. Yksilöllinen seuraaminen ei ole helppoa, mutta siihen on mahdollista löytää keinoja uusista tietoteknisistä sovelluksista.

"Eettisesti kestävä arviointi" on käsitteenä upea ja soisin sen yleistyvän. Arvioijan täytyy ottaa vastuu arviointinsa oikeudenmukaisuudesta ja palautteensa kattavuudesta. Tämä ei ole helppoa nykyisisissä suurissa ryhmissä, mutta on kuitenkin täysin toteutettavissa. Ei täydellisesti, mutta askelia eettisempää arviointia kohti voi ihan hyvin ottaa.

Pelikasvattajan käsikirja

Pelikasvattajan käsikirja on apurahoilla tehty ilmaiseksi jaettava opas , jossa puhutaan peleistä, niiden hyödyistä ja haitoista, suosituksista ja pelien käyttämisestä opetuksessa.  Sen ovat toimittaneet Tuomas Harviainen, Mikko Meriläinen ja Tommi Tossavainen. Kirjoittajia on toistakymmentä. Kirjan voi käydä hakemassa itselleen täältä.

Tietokonepelit mielletään yleensä huonommiksi kuin kirjat tai perinteiset lauta- tai korttipelit. Digitaalisilla peleillä väitetään olevan tylsistävä vaikutus, eikä niiden ääressä saisi kuulemma viettää aikaansa. Tietokonettaan tai kännykkäänsä tuijottava nuori koetaan syrjäytymis- ja lihomisvaarassa olevaksi ja näille pitäisi keksi heti jotain parempaa tekemistä Kirja käsittelee tämän väitteen paikkansapitävyyttä ja tekee vertauksia myös kuvitteellisten tilanteiden kautta. Yksi suurimmista väitteen alkulähteistä on se, etteivät vanhemmat ole aiemmin ymmärtäneet mistä tietokoneella pelaamisessa on oikeastaan kyse. Positiivisia vaikutuksia on yllättävän paljon ja oikeasti negatiivisetkin käydään kirjassa läpi. Koska pelatessa suurin osa toiminnasta tapahtuu pään sisällä ja joitakin sormia liikuttaen, on huonolla asennolla mahdollista jumittaa itsensä oikein kunnolla.

Pedagogiikan näkökulmasta pelit ovat vielä mielenkiintoisempia- Pelien periaatteena on yleensä tehdä jotain jatkuvasti hankaloituvaa ja kerätä pisteitä tai uusia tasoja pelin edetessä. Tämä mielletään yleensä hauskaksi ja välillä mielivaltaisestikin annetut pisteet ovat arvokkaita ja haluttuja. Tästä vinkkelistä opiskelu voisi olla hidasta pelaamista. Pedagogisena menetelmänä pelillistämistä ja leikillistämistä voisi käyttää nopeampana oppimisen pisteyttämisenä ja esimerkiksi erilaisten tasojen saavuttamisena. Pelejä voidaan käyttää myöskin opettamaan erilaisia asioita, kuten kieliä. Kirjassa mainitaan erikseen kuntaliiton Lykkylä, jossa pääsee kokeilemaan miltä tuntuisi johtaa kuntaa ja mikä kaikki kuuluu kunnan päätäntävaltaan. Kevään aikana itselleni pisti silmään pienpanimoiden mainostamisen lainsäädännöstä ehkä eniten opettava pienpanimopeli. Itse pidin termistä "leikillistäminen", sillä parhaimmillaanhan oppiminen on leikkimällä ja hauskaa pitämällä oppimista.

Kirja on varsin hyvä luettava paitsi peleistä kiinnostuneille ja niiden käyttämisestä opettamisessa kiinnostuneille, myös vanhemmille, joiden lapset pelaavat. Kirja on suorastaan kirjoitettu viimeksi mainituille.

Sanna Vehviläinen (2014). Ohjaustyön opas. Yhteistyössä kohti toimijuutta. Helsinki: Gaudeamus Oy.

Monenmoista ohjausta…

Vehviläisen teos ”Ohjaustyön opas” nimensä mukaisesti tarjoaa tietoa, vinkkejä ja käytännön esimerkkejä ohjauksesta. Tiivistetysti Vehviläisen mukaan ohjauksessa on kyse yhteistoiminnasta sekä erilaisten prosessien ohjaamisesta, mitä kautta tavoitteena on vahvistaa ohjattavan toimijuutta. Teos on jaettu kolmeen osaan, jossa ensimmäisessä avataan mitä ohjauksella tarkoitetaan käsitteenä, inhimillisenä kokemuksena, toimintana ja osallistumisena. Toisessa osassa kysytään ”Kuka ohjaa?”, jolloin ohjausta lähestytään yksilöiden välisenä työskentelynä sekä ryhmä- ja yhteisötason ilmiönä. Lisäksi tarkasteltavaksi otetaan muun muassa ohjaajan ja ohjattavan välinen suhde ja kohtaanto. Kolmannessa osassa paneudutaan ”Miten ohjataan?” – kysymykseen muun muassa tarjoamalla metodeja, käytännön välineitä, harjoituksia ja vinkkejä ohjauksen ja ohjausprosessin hallintaan. Kannattelevassa orientaatiossa käsitellään kuuntelemisen ja läsnäolon taitoa. Tutkiva orientaatio tarkastelee kysymistä, kuuntelemista ja tulkitsemista. Ongelmanratkaisuorientaatiossa esitellään työkaluina neuvominen ja palaute. Myös  ohjaajana kehittymistä sekä onnistunutta ohjausta käsitellään sekä ”hahmotellaan kohtuullisen, ihmisen kokoisen ohjauskäytännön suuntaviivoja”, kuten Vehviläinen asian ilmaisee.

Teoksessa tarkastellaan ohjauksen toimijoina yksilöitä, ryhmiä ja yhteisöjä sekä kuvataan ohjauksen monenlaisia metodeja toimijuuden vahvistamisen näkökulmasta. Ohjaukseen linkittyy vahvasti vuorovaikutus ja riittävän yhteisymmärryksen löytäminen. Ohjauksessa korostuukin yhteistyö ja yhteistoiminta, joita ilman ohjausta ei voida toteuttaa, ainakaan ansiokkaasti. Vuorovaikutus mahdollistaa ohjattavan kohtaamisen erilaisine taitoineen, tietoineen, kokemuksineen, tunteineen jne. Vehviläisen mukaan ohjauksella pyritään vahvistamaan ohjattavan toimijuutta, mistä johtuen ohjaus kohdistuu ohjattavan inhimillisiin oppimis-, kasvu- ja työprosseihin, joita tuetaan ja edistetään erilaisilla toiminnoilla ja tavoilla.

Mitä hyvään ohjaukseen liittyy? Hyvään ohjaukseen Vehviläinen liittää monia asioita, kuten muun muassa kunnioittavan ja rakentavan kohtaamisen sekä dialogisen vuorovaikutuksen.

Entä missä tilanteissa ohjaus voidaan nähdä tarpeelliseksi? Kun puhutaan ohjausprosesseista, niin silloin yleensä puhutaan pitkäkestoisista kasvu- ja oppimisprosesseista. Tällaisia ovat esimerkiksi opintojen ja opiskelun ohjaus tai työharjoittelun ohjaus. Kuitenkin ohjausta voidaan tarvita myös esimerkiksi erilaisissa siirtymävaiheissa ja valintatilanteissa. Tällaisia ovat muun muassa työ- ja opiskelu-uraan liittyvät erilaiset ohjaustilanteet, kuten uravalmennukset tai hops-ohjaukset. Tällöin ohjauksen tarkoituksena on tukea erilaisia nivelvaiheita, siirtymien valintatilanteita sekä niihin liittyviä oppimis- ja kasvuprosesseja. On myös tilanteita, jolloin ohjausprosessin etenemistä ja tavoitteita ei voida etukäteen raamittaa tai sopia - ainakaan kovin tarkasti, vaan ne rakentuvat ohjattavan tilanteen ja prosessoinnin edetessä. Tämän tyyppisestä ohjauksesta on kyse esimerkiksi työnohjauksessa, jonka tavoitteena on tukea joustavasti ja yksilöllisesti ohjattavan ammatillista kasvua ja itsereflektointia. Työnohjauksessa ohjaus tapahtuu ns. oman työn äärellä. Vertaismentorointi on toinen esimerkki tilanteesta, jossa työskentely muotoutuu yhteisenä työskentely- ja oppimisprosessina, jossa ohjaajan tehtävänä on luoda kuva tästä työskentely- ja oppimisprosessista, tuoda siihen rakennetta ja jäsennystä sekä tukea prosessin erilaisissa siirtymäkohdissa.

Vehviläinen korostaa ohjauksessa  yhteistyön sekä sosiaalisen käytännön näkökulmaa ja merkitystä, koska hänen mielestä ohjauksen onnistuminen edellyttää useimmiten yhteistyössä onnistumista. Hyvin usein ohjauksen kohteena olevat prosessit liittyvät johonkin instituutioon tai työskentelykenttään ja näiden prosessien kautta yksilö ja instituutio kohtaavat, jolloin molemmilla tahoilla on omat ja mahdollisesti myös yhteiset odotuksensa, tavoitteensa jne.  Mielenkiintoista ja myös harvinaisempaa on tarkastella ohjausta kolmen toimijatason kannalta ja näkökulmasta. Näitä toimijoita ovat yksilöt, työskentelevät ryhmät ja erilaiset yhteisöt tai organisaatiot. Kun puhutaan ohjattavan henkilökohtaisesta ohjauksesta kahdenvälisessä ohjaussuhteessa, niin tällöin on kyse yksilötasosta. Kyseessä on tällöin ohjauksen keskeisimmistä työskentelymuodoista. Vaikka yksilöohjaus onkin ohjauksen keskeisin työskentelymuoto, niin siitä huolimatta on tärkeää myös erottaa, huomata ja hyödyntää ohjauksen muitakin tasoja, kuten ryhmää, mikä voi toimia ohjauksen toimijana. Tällaisia toimijoita voivat olla esimerkiksi opintojen ohjauksessa opiskelijaryhmä tai vertaisryhmä vertaismentoroinnissa tai seminaariryhmä opinnäytteen ohjauksessa. Ohjauksella yhteisötasolla Vehviläinen tarkoittaa kaikkia niitä yhteisesti sovittuja, virallisia/puolivirallisia järjestelyjä, toimia ja rakenteita, joiden kautta ohjauksen kohteena olevia prosesseja tuetaan jne. Tällaisia yhteisön ohjauksen toimia ja interventioita saattavat olla esimerkiksi ohjeet, tiedotustilaisuudet, ohjaustapaamiset ja arviointitilanteet. Myös se yhteinen kieli, jota yhteisössä on totuttu käyttämään, kun puhutaan ohjauksesta, keinoista, päämääristä jne. sisältyy yhteisötason ohjaukseen.

Lundell Jan ja Rose Matilainen (2013). Yhteistä kemiaa etsimässä. Uskalla kuunnella opiskelijaa. Teoksessa: Yhdessä parempaa pedagogiikkaa. Interaktiivisuus opetuksessa ja oppimisessa, 35-44. Toim. Päivikki Jääskelä, Ulla Klemola, Marja-Kristiina Lerkkanen, Anna-Maija Poikkeus, Helena Rasku-Puttonen ja Anneli Eteläpelto. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino.

”Yhdessä parempaa pedagogiikkaa. Interaktiivisuus opetuksessa ja oppimisessa” –teoksen keskiössä on oppimiseen liittyvä ja oppimisympäristöissä tapahtuva vuorovaikutus, jota teoksen viidessä osassa  lähestytään eri näkökulmista.   Teoksen ensimmäisessä osassa kuvataan opiskelijaryhmän tukemista ryhmässä ja toisessa osassa tarkastellaan vuorovaikutuksen roolia oppimisen syventämisessä. Kolmannessa osassa tarkasteltavaksi otetaan oppijoiden vuorovaikutuksen edistäminen erilaisissa oppimistilanteissa. Neljännessä osassa taas käsitellään opettajien yhteistyön kysymyksiä ja viidennessä käsitellään Olli-Pekka Moision analyysia vastakkaisuustekijöistä, jotka tuovat epävakautta opettajuuteen ja opettajan työhön.  Oma kirjoitukseni pohjautuu lähinnä ensimmäisen osan ensimmäiseen artikkeliin, jossa  Lundell ja Matilainen lähestyvät ”opiskelijaryhmän tukemista ryhmässä” -ilmiötä kemian opetuksessa yhteistoiminnallisuuden periaattein ja keinoin. Heidän artikkelinsa pohjalta etsin yleisellä tasolla ratkaisuehdotuksia OK2 –kysymykseen: ”Miten opettaja ohjaa monenlaisia ja erityistä tukea tarvitsevia opiskelijoita?”. Kysymyksen rajaan  yhteistoiminnalliseen ja aktiiviseen oppimiseen ja siihen liittyen erityisesti opettajan rooliin ja tehtävään.

Yhteistoiminnallinen oppiminen voidaan määritellä yhteiseksi opiskeluksi, jonka focuksena on yhteinen tavoite. Pienryhmätyöskentely on yksi tyypillisimmistä yhteistoiminnallisen oppimisen soveltamismuoto. Aktiivinen oppiminen sisältää puhumiseen ja kuuntelemiseen, kirjoittamiseen ja lukemiseen sekä reflektoimiseen perustuvaa tietojen käsittelyä ja sitä kautta osaamisen vahvistamista. Lundellin ja Matilaisen Elinmpäristön kemia –kurssilla aktiivisen toiminnan ja vuorovaikutuksen mahdollistivat muun muassa pienryhmätyöskentely sekä aika, mitä käytettiin keskusteluihin ryhmissä. Kemian kurssilla keskustelua heräteltiin kysymyksillä, joiden kautta heterogeeninen opiskelijaryhmä innostui konstekstuaaliseen oppimiseen, jonka kautta saavutettiin muun muassa ajattelun kehittämistä sekä ilmiöiden taustojen ymmärtämistä. Opiskelijoille kerrottiin jo kurssin alussa, mitä hyötyä heille olisi kurssin asioiden oppimisesta. Lisäksi heille avattiin keinoja ja menetelmiä, miten oppimisen tavoitteet on mahdollista saavuttaa sekä vahvistettiin opiskelijoiden itsetuntoa ja rakennettiin oppimisen ja onnistumisen iloa tukeva vuorovaikutteinen oppimisympäristö.  Edellä mainitut sekä opiskelijoiden oma aktiivinen toiminta mahdollistivat opiskelijoille oppimisen ja uusien taitojen arvon näkemisen. Kemian kurssilla ei pidetty loppukoetta, eikä kurssilla ollut läsnäolopakkoa. Sitoutuminen kurssiin tapahtui, kun opiskelijat pääsivät yhteisesti vaikuttamaan kurssin suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin. Kurssilla hyödynnettiin monimuotoisesti ja monella eri tavalla ryhmätyöskentelyä ja opetuksen tavoitteena oli saada opiskelijat vuoropuheluun mukaan: kysymään, kertomaan esimerkkejä ja jakamaan argumentoiden omia ajatuksia ja kommentteja. Opettajan tehtävänä oli tukea oppimista esimerkiksi esittämällä aktivoivia kysymyksiä kohdennettuna useimmiten suoraan jollekin opiskelijalle. Opettajan kuului myös huolehtia siitä, että opiskelijoilla oli riittävästi aikaa miettiä vastauksiaan sekä havainnoida, ettei kukaan joutunut epämiellyttävään tilanteeseen suoraan kohdistettujen kysymysten vuoksi. Lundellin ja Matilaisen mukaan aktiivinen oppiminen ei onnistu ilman tiedonetsinnän ja ongelmanasettelun taitoja. Näitä taitoja kemian kurssilla harjoiteltiin erilaisilla tehtävillä, jotka edellyttivät päättelykykyä, olennaisen näkemistä, itselleen sopivien ratkaisutapojen löytämistä sekä argumentointia, jolloin ei ollut enää oikeita tai vääriä ajatuksia. Oli vain erilaisia perusteltuja ajatuksia  ja näkökantoja.

Mitä yhteistoiminnallinen ja aktiivinen oppiminen edellyttää sitten opettajalta? Lundell ja Matilainen nostavat esiin laaja-alaisen osaamisen, heittäytymiskyvyn ja ryhmänhallintataidot. Opettajan rooli on toimia oppimisen mentorina. Hän ohjaa opiskelijoita toimimaan: kyselemään, selvittämään, tutkimaan ja etsimään perusteluita. Lisäksi opettajalta edellytetään herkkyyttä kuunnella myös ns. hiljaisia signaaleita sekä rohkeutta heittäytyä ”virran vietäväksi”. Hänen pitää myös sallia keskustelun kulkevan myös ennalta arvaamattomille poluille. Lundell ja Matilainen näkevät, että kun oppimisympäristö koetaan turvalliseksi sekä kun opettaja ja opiskelijat ovat aidosti kiinnostuneita kuuntelemaan toistensa ajatuksia, kysymyksiä ja vastauksia, ja kun toiminta kohdistetaan uuden oppimiseen niin silloin luodaan hyvät puitteet ja lähtökohdaat vuorovaikutuksen synnylle.

Moninaiset oppijat ja oppimisryhmät sekä inklusiivinen pedagogiikka

Kirjoituksessani teen lyhyen matkan inklusiiviseen pedagogiikkaan ja tarkoitukseni on poimia joitakin inklusiiviseen pedagogiikkaan liittyviä  tekijöitä, joita Marjatta Mikola on esittänyt omassa artikkelissaan. Toisin sanoen etsin inklusiivisen pedagogiikan raameissa vastauksia siihen, millaisia oppimista edistäviä tai heikentäviä tekijöitä löytyy, kun huomioidaan muun muassa oppilaiden moninaisuus. Kirjoitukseni pohjana ja lähteenä on KT Marjatta Mikolan artikkeli ”Oppilaiden moninaisuus haastaa pedagogiikan muuttumaan”. Mikola tarkastelee artikkelissaan muun muassa koulun arjen pedagogista prosessia ja siihen liittyviä tekijöitä. Artikkeli pohjautuu hänen omaan väitöstutkimukseensa. Tutkimuskohteena hänellä on pedagoginen oppimisympäristö, koulun pedagoginen muotoutuminen sekä inklusiivisen pedagogiikan mahdollisuudet ja haasteet.  

Mikola toteaa, että vaikka inklusiivinen koulutus on kansallisesti ja myös globaalisti varsin yleisesti hyväksytty koulutuksen järjestämisen tapa, niin siitä huolimatta hyvin vähän tutkimuksissa, inkluusiopuheissa ja kehittämistyössä on tarkasteltu koulun pedagogiikkaa inklusiivisessa viitekehyksessä. Painotus ja keskittyminen on ollut vahvasti inkluusion määrittelyissä, koulutuspoliittisissa kysymyksissä jne. Vähemmän on etsitty toimivia pedagogisia ratkaisuja moninaisten ryhmien oppimisen ohjaamiseen.  Inkluusio käsitteenä voidaan määritellä monella eri tavalla riippuen muun muassa siitä, mistä näkökulmasta käsitettä lähestytään. Tässä kirjoituksessani nähdään inkluusio Mikolan tavoin prosessina, kaikkia oppilaita koskevana jatkumona ja siihen liittyy myös koko koulutusjärjestelmä, kouluyhteisö sekä vanhempien ja koulun lähiyhteisö. Lisäksi tässä kirjoituksessa lähdetään siitä, että inklusiivisen koulun tehtävänä on huolehtia kaikkien oppilaiden oppimisesta kiinnittäen erityisesti huomiota heihin, joilla on riskinä jäädä ulkopuolisiksi, syrjäytyä jne.

Omassa väitöstutkimuksessaan Mikolan tavoitteena oli selvittää, mitkä koulun pedagogisen oppimisympäristön tekijät estävät ja mitkä edistävät oppimista. Tutkimus oli tapaustutkimus ja etnografinen, jossa Mikola tutki Jyväskylässä sijaitsevaa Kirkonkylän koulua kulttuurisesta näkökulmasta ja hänen tarkoituksena oli tuoda näkyväksi koulun kulttuurisia ilmiöitä, jotka syntyvät kouluyhteisössä sen jäsenten arkipäivän toiminnassa, joiden pohjalta syntyy erilaisia tapoja ja käytäntöjä. Tutkimus osoitti, että Kirkonkylän koulussa pedagoginen prosessi sisältää erilaisten pedagogisten lähestymistapojen kirjon ja siihen liittyy monenlaisia opettamisoppimistapahtumaan liittyviä tekijöitä, kuten esimerkiksi opetussuunnitelma ja miten sitä tulkitaan, opettajien pedagogiset ratkaisut, oppimateriaalit, oppilaiden ryhmittely ja koulun käytänteet.

Heterogeeniset ja moninaiset oppijat ja oppimisryhmät

Inklusiivisessa ajattelussa tarkastellaan ryhmän jäsenyyttä yhteisöllisesti ja tätä ajatellen onkin perusteltua kysyä ja kehittää, miten koululuokasta voidaan muodostaa sellainen yhteisöllinen ryhmä, mikä vahvistaa ja edistää kaikkien oppimista ja mikä on fyysisesti ja emotionaalisesti turvallinen kaikille.  Yhtenä mahdollisena ratkaisuna Mikola mainitsee muun muassa vuorovaikutteisen dialogisuuden, mikä edistää oppilaiden osallisuutta. Taas oppilaiden osallisuuden mahdollisuuksia heikentävinä tekijöinä Mikolan tutkimus nostaa esiin muun muassa hajanaiset opetusjärjestelmät ja hajanaisen oppilaan tuen järjestämistavan.

Mikola mainitsee artikkelissaan Kugelmassin (2007), joka korostaa sosiokonstruktivistiseen oppimisnäkemykseen perustuen oppimisen ohjaamisen merkitystä sekä ohjaajan ja oppijan välistä vuorovaikutusta. Saattaa olla, kuten Mikola toteaa, suomalaisessa perusopetuksessa ei olla vielä riittävästi syvennytty ryhmään ja sen tuomaan resurssiin. Hän näkee, että ryhmänäkökulman vahvempi esiintuominen voisi tuoda moninaisten ja heterogeenisten ryhmien oppimisen ohjaamiseen aivan uudenlaisia korostuksia (esimerkiksi ryhmä mahdollistaa sosiaalisten ja yhteistyötaitojen harjoittamisen yhteistyötä tekemällä).  Opettajat kokevat moninaiset ja heterogeeniset ryhmät usein haastaviksi, ja nämä haasteet koetaan yleensä enemmän henkilökohtaisina kuin koulua yhteisesti koskevina.  Mikolan mukaan heterogeenisen ryhmän oppimisen haasteena on, miten saadaan oppimisessa toteutumaan 1. osallistumisen mahdollisuus ja 2. oppilaan yksilöllisten tarpeiden huomioiminen. Tämä edellyttää lähtökohtaisesti moninaisten oppijoiden tarpeiden huomioimista korostavaa pedagogiikkaa. Mikola nostaa opettajan tärkeimmäksi tekijäksi, kun muodostetaan pedagogiikkaa. Lisäksi opettaja omalla toiminnallaan  on usein opiskelijoille hyvin vahva  vuorovaikutuksen malli.  

Kuinka pedagogiikka saadaan vastaamaan moninaisten oppijoiden tarpeita? Niin tutkimukset kuin myös arkityö ovat osoittaneet että samaistavalla pedagogiikalla ei pystytä tavoittamaan oppilaiden yksilöllisyyttä, vaan tarvitaan muunlaista pedagogiikkaa ja menetelmiä sekä asennetta ja valmiuksia. Tämä edellyttää Mikolan tutkimuksen mukaan muun muassa koulun pedagogiikan kehittämistä. Tällöin muun muassa koulun yhteistoiminnallisuutta ja integraatiomalliin perustuvien opetusjärjestelyjä tulee tarkastella uudelleen ja uusista näkökulmista.  

Lähde: Mikola Marjatta. Artikkeli: Oppilaiden moninaisuus perusopetuksessa haastaa pedagogiikan muuttumaan. NMI-Bulletin 1/2012. Oppimisen ja oppimisvaikeuksien erityislehti. Niilo Mäki –Säätiö.

Luettu 14.5.2016: http://bulletin.nmi.fi/article/oppilaiden-moninaisuus-perusopetuksessa-haastaa-pedagogiikan-muuttumaan/

Ajatuksia arvioinnista ja palautteesta

Päivi Kupias ja Mia Koski kirjassaan ”Hyvä kouluttaja” nostavat esiin seikkoja, joita kouluttajan on vaikuttavan ja opiskelijoille mielekkään sekä kiinnostavan koulutuksen pohdinnassa, suunnittelussa ja toteutuksessa syytä huomioida ennen koulutusta, sen aikana ja sen jälkeen. Teoksessaan Kupias ja Koski pohtivat muun muassa koulutukseen liittyviä eri osa-alueita, kuten tavoitteita, kouluttajan osaamista, koulutuksen sisältöä, menetelmiä sekä arviointia ja palautetta. Tässä kirjoituksessani käsittelen arviointia ja palautetta Kupiaksen ja Kosken teoksen pohjalta ja rajaan lähestymiskulmaksi seuraavan kysymyksen:  ”Millaisilla eri tasoilla koulutuksessa annetaan ja saadaan palautetta ja arviointia? ”.  

Arvioinnilla on tärkeä merkitys koulutuksessa ja siksi ei ole sama kuinka sitä tehdään. Milloin sitten on kyse arvioinnin tekemisestä ja milloin palautteesta? Arvioinnin ja palautteen yhtenä selkeänä erona voidaan nähdä olevan se, että  arviointiin liitetään aina arvottamista, mutta palautteeseen arvottaminen ei aina liity, vaan palautetta voidaan antaa myös kuvailevasti. Kupias, Peltola ja Saloranta (2011) tarkoittavat palautteella tietoa omasta tai muiden käyttäytymisestä, toiminnasta tai suoriutumisesta. Lisäksi heidän mukaansa palautetta ei voi olla ilman palautteenantajan ja palautteensaajan tulkintaa. Palaute antaa mahdollisuus peilata omaa toimintaa ja oppia virheistä. Kuitenkaan palaute sinänsä ei ainoastaan riitä, vaan tarvitaan myös halua ja valmiuksia käsitellä ja vastaanottaa palautetta, ts. tarvitaan reflektointitaitoja.

Kun ajatellaan koulutusta, niin siellä palautetta annetaan ja otetaan vastaan monelta eri taholta ja tasolta. Esimerkiksi opiskelija saa palautetta opiskeltaviin aiheisiin liittyvistä asioista. Näin hänellä mahdollistuu henkilökohtainen kehittyminen. Sekä arvioinnilla että palautteella onkin mahdollista edistää opiskelijan kehittymistä, muun muassa itseohjautuvuutta, oma-aloitteisuutta ja vastuunottoa omasta ammatillisesta kasvustaan sekä myös kehittää koulutusta ja koulutustoimintaa, sillä myös kouluttaja saa palautetta koulutusta koskevasta toiminnastaan, jonka pohjalta hän pystyy kehittämään omia kouluttajataitojaan ja toimintaansa. Koulutuksen organisoija saa taas palautetta siitä, miten vaikuttavaa koulutus on ollut. Tämän saadun palautteen pohjalta organisoijalla on mahdollisuus esimerkiksi tarvittaessa tehostaa toimintaa.

Kuvailevasta palautteesta kyse on esimerkiksi silloin kun opiskelija kuvailee, millaisena hän näkee kouluttajan toiminnan omasta näkökulmastaan. Kuvailevassa palautteessa kertoja kertoo asiasta omia havaintojaan ja näkökulmiaan, ei ehdottomia totuuksia. Tämän tyyppistä palautetta ei koeta yleensä loukkaavana. Koska kuvaileva palaute on neutraalia tai subjektiivista, niin sitä on myös yleensä helppo vastaanottaa. Tässä vaiheessa palaute on vielä kuvailevaa ilman arviointia, mutta arvioivaksi se voi muuttua palautteen vastaanottajan elikkä kouluttajan mielessä, kun hän arvottaa opiskelijalta saadun kuvailevan palautteen asetettuihin tavoitteisiin.  Palautteen vastaanottaja rupeaa tekemään omia tulkintojaan ja arviointejaan. Tällöin vastaanottaja tulkitsee ja arvioi palautetta ja voi arvottaa sen mielessään esimerkiksi negatiiviseksi tai positiiviseksi.

Palautekin voi olla arvioivaa ja tällöin arvottaminen voi tapahtua esimerkiksi arvosanoin. Tässä tilanteessa, kun puhutaan arvioivasta palautteesta, on tärkeää, että palautteenantajan ja vastaanottajan arviointikriteerit ovat samanlaisia. Muuten palaute voidaan kokea esimerkiksi epäreiluksi tai hämmentäväksi. On muistettava, että kun käytetään arvioivaa palautetta, niin on huolehdittava ja varmistettava siitä, että kaikilla osapuolilla on tiedossa arviointikriteerit (tavoitteet ja arvostelukriteerit). Lisäksi arvioinnin tulisi tapahtua suhteessa koulutuksen tavoitteisiin sekä arvioinnissa tulisi nostaa esiin ne asiat, jotka vaikuttavat tavoitteiden saavuttamiseen. Jos näin ei tehdä niin helposti arviointi voidaan kokea epäasialliseksi ja epäreiluksi. Arviointi voi olla epäreilua myös silloin, jos esimerkiksi kouluttaja saa koulutuksestaan nimettömältä henkilöltä täysin epäasiallista palautetta tai jos kouluttaja muuttaa arviointikriteereitään kertomatta siitä opiskelijoille tai jos kouluttaja arvioi omien subjektiivisten kriteereiden perusteella tai jos kouluttaja arvioi eri kriteereillä eri opiskelijoita.

Kupias ja Koski erottavat neljä eri koulutuksen vaikutusten ja arvionnin tasoa mukaillen Kirkpatrickia. Ensimmäisellä tasolla arvioidaan ”Mitä koulutuksesta pidettiin? Millainen ilmapiiri koulutuksessa oli?” Tämä voidaan toteuttaa Kupiaksen ja Kosken mukaan spontaanisti tai organisoidusti esim. palautekeskustelujen avulla ja se voi tapahtua koulutuksen alussa, lopussa tai jälkeen. Yleinen tapa on pyytää palautetta ”Mitä pidit?” –palautelomakkeen avulla. Tällöin voidaan pyytää arvioimaan kouluttajaa, järjestelyjä, käytettyjä materiaaleja jne. On tärkeää tiedostaa, että se, mitä pyydetään arvioimaan, pomppaa esiin tärkeäksi asiaksi, joten ei ole yhdentekevää, mistä palautetta pyydetään. Esimerkiksi jos koulutuksessa pyydetään palautetta vain kouluttajasta ja järjestelyistä, niin ne nousevat silloin ns. tärkeiksi asioiksi. Onkin tärkeää miettiä, onko tärkeää tietää kuinka kouluttaja selviytyi ja kuinka tarjoilut maistuivat vai olisiko tärkeää saada palautetta esimerkiksi siitä millaisia oivalluksia (tai ”ei oivalluksia”) opiskelijoille syntyi. Yleensä kouluttajan toimintojen merkitys, esimerkiksi miellyttikö jokin kouluttaja opiskelijaa vai ei, on toissijaista verrattuna opiskelijoiden oppimiseen. Toinen taso vastaa kysymykseen ”Mitä opit?” ja ”Millaisia muutoksia koulutus sai aikaan opiskelijoiden ajattelussa ja ymmärryksessä sekä asenteissa?”. Oppimista voidaan arvioida monella eri tavalla, esimerkiksi havainnoimalla, keskustelemalla opiskelijoiden kanssa, teettämällä opiskelijoille tehtäviä tai seuraamalla opiskelijoiden toimintaa tehtävien teon aikana. Myös kokeiden, tenttien ja testien kautta saadaan palautetta, mitä opiskelijat ovat oppineet, kunhan vain pidetään huoli siitä, että esimerkiksi kokeet todella mittaavat koulutuksen tavoitteeksi asetettua osaamista ja oppimista. Näyttökokeiden ja taitotestien kautta saadaan selvyyttä siihen, miten opitut asiat ovat muuttuneet henkilökohtaiseksi osaamiseksi ja miten ne näkyvät käytännössä.  Kolmannessa tasossa arvioidaan koulutuksen vaikuttavuutta toimintaan ”Millaisia muutoksia koulutus sai aikaan osallistujien toiminnassa?”. Tämän tason mittaaminen ja arvioiminen on huomattavasti vaikeampaa kuin kahden ensimmäisen tason. Arviointi voi tapahtua muun muassa siten, että koulutuksen lopussa pyydetään opiskelijoita arvioimaan miten he arvioivat koulutuksen vaikuttavan omaan toimintaansa tai toiminnallisia vaikutuksia on mahdollista arvioida esimerkiksi seuraamalla koulutukseen osallistuneiden toimintaa heidän omassa työssään. Tämän toiminnallisen vaikutuksen arvioimisen työssä voi tehdä esimerkiksi esimies. Neljäs taso arvioi koulutuksen laajempia vaikutuksia ”Miten koulutus tukee organisaation strategiaa ja perustehtävää? ja tämän arvioinnin tekee yleensä koulutuksen tilaaja ja sen tekeminen vaatii useimmiten perusteellista tutkimusta tai selvitysten tekoa.

Lähde: Kupias Päivi ja Mia Koski (2012). Hyvä kouluttaja. Sanoma Pro Oy.