Osallistavan pedagogiikan mukainen ohjaustoiminta

Osallistavan pedagogiikan mukainen ohjaustoiminta

                

Sanna Vehviläisen (2014) kirjoittama kirja Ohjaustyön opas – yhteistyössä kohti toimijuutta on todella hyvä teos kaikille, jotka haluavat kattavan ja selkeän kuvan siitä mitä ohjaus on ja konkreettisia toimia ohjauksen toteuttamiseksi. Itse käsittelen teoksen pohjalta sitä kuinka ohjauksessa toteutetaan osallistavaa pedagogiikka. Löysin teoksessa seuraavat selkeät kokonaisuudet; tavoitteiden neuvotteleminen oppijoiden kanssa, yhteinen tiedon rakentaminen, kriittinen reflektio ja oppijan osallisuus oppimisen arvioinnissa. Näitä käsittelen lyhyesti tarkemmin.

Tavoitteiden ja toteutuksen neuvotteleminen oppijoiden kanssa

Ohjaustilanteita voi olla hyvin monenlaisia. Usein ohjausprosessit ovat pitkäkestoisia kasvu- ja oppimisprosesseja. Joskus taas ohjausta voidaan tarvita lyhytkestoisesti kehitys- ja kasvuprosessin tukena. Kaikissa ohjaustilanteissa tulee neuvotella oppijan kanssa tavoitteista ja toteutuksesta. Näin huomioidaan oppijan yksilöllisyys ja henkilökohtaisuus. Ohjauksen tulee siksi lähteä liikkeelle ohjattavan päämääristä ja hänen tilanteestaan. Hyvässä ohjauksessa oppijan ja ohjaajan asettamat tavoitteet nimetään selkeästi ja ne sovitetaan yhteen siten että osapuolet tietävät ja hyväksyvät ne päämäärät, jonka mukaan yhdessä toimitaan. Oppijan omaa toimijuutta vahvistetaan siten, että hänen omat tavoitteet, pyrkimykset ja päämäärät nostetaan esille. Nämä pidetään prosessin keskeisenä lähtökohtana. Toimijuutta vahvistetaan myös niin, että ohjattava itse suunnittelee toimintaansa ja prosessin etenemistä. Ohjauksessa edellytetään ohjattavan pystyvän toimimaan verrattain itsenäisesti.

Ohjauksen alkuvaiheen suunnittelussa käsitellään mm. seuraavia asioita;

·         hahmotetaan kummallekin osapuolelle miten työskennellään ja ohjattavalle selviää mitä hänen on eri vaiheissa itse tehtävä.

·         huomioidaan ohjauksen tavoitteet (esimerkiksi opetussuunnitelmassa määritellyt tavoitteet harjoittelulle).

·         luodaan harjoittelulle realistiset päämäärät.

·         huolehditaan siitä, että osapuolet voivat alkaa yhteisymmärryksessä toimia yhteistyössä tavoitteiden eteen kumpikin omasta roolistaan ja tehtävästään käsin.

·         luodaan luottamuksellinen suhde.

·         varaudutaan vaikeuksiin ja takapakkeihin.

Päästäkseen sisälle oppijan tavoitteisiin tulee ohjaajan kohdata oppija ja luoda jonkinlainen keskusteleva tila, jonka kautta oppijan oppimisprosessi alkaa kutoutua.

Yhteisöllisyys, yhteinen tiedon rakentaminen

Ohjaus on yhteistoimintaa, jossa tuetaan ja edistetään ohjattavan oppimis-, kasvu-, työ- tai ongelmanratkaisuprosesseja sellaisilla tavoilla, että ohjattavan toimijuus vahvistuu. Ohjauksen toimijoina voivat olla niin yksilö, ryhmä kuin yhteisökin. Ohjaus on vuorovaikutusta, jossa pyritään löytämään riittävä yhteisymmärrys. Hyvän yhteistoiminnan ytimessä onkin ymmärrys yhteisestä päämäärästä. Ohjauksen yhteisymmärrys koostuu järkevistä ja läpinäkyvistä toimintatavoista, ystävällisestä ja dialogisesta ammatillisesta vuorovaikutuksesta sekä eettisyydestä. Parhaimmassa tapauksessa ohjauksessa on mahdollista rakentaa luottamuksellinen suhde, jossa tapahtuu innostunutta yhteistyötä, yhteistä motivoinutta merkityksen rakentamista. Onnistunut ohjaus on antoisaa sekä oppijalle että ohjaajalle. Se voi muuttaa kaikkia osapuolia ja tuottaa ennakkoluulottomia oivalluksia kaikilla osallistujille.

Käytännössä toimijuutta voidaan tukea kumppanuudella, dialogisuudella ja läpinäkyvyydellä. Pedagoginen kumppanuudella tarkoitetaan toimijoiden välistä työskentelysuhdetta eli sitä, että ohjattava ja ohjaaja solmivat yhteistyösuhteen. Yhteistyösuhdetta tulee leimata kunnioitus, luottamus sekä neuvotteleva toimintatapa, jossa molemmat osapuolet tuovat päämääränsä ja näkemyksensä esille. Dialogisuus on taas vuorovaikutuksellinen toimintatapa, jolloin osapuolet ovat keskustelukumppaneita. Dialoginen vuorovaikutus mahdollistaa reflektion ja auttaa ohjattavaa suunnittelemaan, arvioimaan ja kannattelemaan prosessiaan itse enemmän ja enemmän. Dialogiset suhteet edellyttävät ihmisiltä halua aitoon keskinäiseen yhteyteen. Aidon keskinäisen yhteyden syntyyn tarvitaan sille sopiva ilmapiiri. Sopiva ilmapiiri on sellainen, jossa osallistuja voi olla oma itsensä eikä hänen tarvitse pelätä tai hävetä osallistumistaan dialogiin. Ohjaajalla on suuri merkitys sopivan ilmapiirin rakentamisessa. Lisäksi dialogisuuteen pyrittäessä ohjaajan olisi hyvä esittää kysymyksiä sen sijaan että hän tarjoaa valmiita vastauksia. Vastavuoroisuuteen pyrkivät ohjaajat vetäytyvät taka-alalle antaen näin tilaa opiskelijoiden välisen yhteyden muodostumiselle. Läpinäkyvyydellä puolestaan tarkoitetaan yhteisiä pelisääntöjä. Nämä pelisäännöt on hyvä luoda heti ohjauksen alussa.

Kriittinen reflektio

Reflektio on pohtivaa, etäisyyttä ottavaa ja tutkivaa ajattelua. Reflektiossa otetaan mukaan mahdollisuus epäillä omia aiempia tulkintoja. Ohjaus voi tukea oppijan kriittistä reflektioita tukemalla ja herättelemällä ihmisen kykyä tulla tietoiseksi siitä, miten hänen tulkintansa todellisuudesta ovat syntyneet elämänhistoriallisesti, kontaktissa ympäristön ja yhteisöjen kanssa. Ohjaukselle on ominaista säilyttää tiivis kontakti ohjattavan omaan kokemukseen. Sen vuoksi ohjauksessa on olennaista juuri syvälle käyvän itsereflektion herättäminen.

Reflektioon ohjaaminen on erityisen tärkeää, koska ohjaussuhde on ensisijaisesti pedagoginen suhde, jonka tarkoitus on nimenomaan kasvamaan saattamiseen omistautunut suhde. Ohjauksen tarkoitus ei ole suoraan kertoa ohjattavalle mitä hänen pitää tehdä vaan auttaa häntä itse ratkomaan ongelmia, tekemään valintoja ja löytämään voimavaransa.

Oppijan osallisuus oppimisen arvioinnissa

Arviointia tapahtuu ohjauksessa koko ajan. Ohjaus voidaan itsestään ymmärtää olemukseltaan arvioivaksi toiminnaksi. Ohjauksessa seurataan ja muovataan sekä tavoitteita että toteutusta jatkuvasti neuvottelevalla ja reflektoivalla otteella. Vaikka arviointi kuuluu oleellisesti koko ohjausprosessiin, on kuitenkin tärkeää varata arvioinnille aikaa ohjauksen lopussa.

Arviointi pitäisi kohdistaa sekä tuotokseen, että prosessiin. Tämä siksi, että ohjauksessa voi syntyä tuloksia, joita ei alkuun osattu edes ennakoida. On myös mahdollista, että tuotos ei ole ansiokas, mutta itse prosessi on ollut hedelmällinen ja sen myötä on kehitytty. Ohjauksen arvioinnissa onkin kolme ulottuvuutta: voidaan arvioida tuotoksia, oppimista tai prosessia. Näiden ulottuvuuksien avulla ohjauksen arviointi on monipuolista ja kattavaa. Tuotoksen arvioinnissa tulisi käyttää pohjana yhdessä sovittuja kriteerejä. Kriteerit pitäisi olla sellaisia, että niiden avulla voi myös oppia ja kehittää toimintaa tulevaa varten.

Toinen ulottuvuus ohjauksen arvioinnissa on muutoksen tunnistaminen. Prosessin aikana voi muuttua monella tavalla: voi oppia uusia taitoja tai toimintatapoja, kypsyä tiedollisesti, kehittyä asenteissaan tai hyvinvoinnin kokemuksessa. Tämän huomioimiseksi on ohjauksessa tärkeää huomioida ohjattavan itsearviointi. Itsearviointia ei kannata jättää pelkkien spontaanien arvioiden varaan, vaan sille voi varata aikaa silloin tällöin systemaattisesti. Itsehavainnointia voi tukea esimerkiksi oppimispäiväkirjatyöskentelyllä.

Kolmas arvioinnin ulottuvuus on prosessin arvioiminen. Prosessin arviointia voi aloittaa pohtimalla, onko tavoitteet saavutettu, ovatko tavoitteet muuttuneet ja mikä tähän on vaikuttanut. Prosessiarvioinnin yksi tarkoitus on, että prosessin osapuolet erittelevät yhdessä, millaista työskentely on ollut.

Tiivistettynä voisi todeta, että ohjaustoiminnan tulee tukea oppijan omaa aktiivisuutta. Oppijan omat tavoitteet tulee olla ohjaamisen keskiössä. Tämä onnistuu siten, että oppija otetaan mukaan ohjauksen suunnitteluun. Ohjaajan tärkeä tehtävä onkin arvioida onko ohjattavan tavoitteet realistisia ja yhdessä oppijan kanssa arvioida ohjauksen edistymistä.

Lähde

Vehviläinen, S. 2014. Ohjaustyön opas. Yhteistyössä kohti toimijuutta. Tallinna: Gaudeamus.

Ohjaava opettaminen-Tutkiva oppiminen

Ohjaava opettaminen-Tutkiva oppiminen

Miia Karhu OK2

Millaista on tutkiva, reflektiivinen, kehittävä ote opettamisessa ja oppimisessa?

Tutkiva oppiminen - Älykkään toiminnan rajat ja niiden ylittäminen on Hakkaraisen, Longan sekä Lipposen koostama teos, jossa esitetään erinomaisella tavalla mitä tutkivalla oppimisella tarkoitetaan sekä kuinka sitä käytännössä hyödynnetään. Valitsin kirjan bogiini sen hyödyllisyyden takia ja koska tukee hyvin OK2 käsiteltäviä asioita kokonaisuudessaan sekä muita suorittamiani opintoja samanaikaisesti.

Kirjoittajat tuovat hyvin esille, että tutkivalla oppimisella tarkoitetaan sellaista oppimista, jossa tietoja ei omaksuta valmiina opettajalta tai oppikirjasta, vaan oppija ohjaa omaa oppimistaan asettamalla ongelmia, muodostamalla omia käsityksiään ja selityksiään sekä hakemalla tietoa itsenäisesti ja rakentamalla näin syntyneestä tiedosta laajempia kokonaisuuksia.

Järki, tunteet ja kulttuuri toimivat oppimisen sytyttäjinä. Päämääränä pidetään huippuoppimistuloksiin pääsemistä näiden avulla. Keskeistä on, että tutkimusprosessin jakaminen oppimisyhteisön sisällä ja yhteisön jäsenten jatkuva keskinäinen vuorovaikutus tukevat korkeatasoisten oppimistulosten saavuttamista. Opettajalla tai kouluttajalla on tärkeä tehtävä toimia tämän prosessin ohjaajana, joka sai itseni kiinnostumaan enemmän tästä aiheesta. Kuinka jatkossa toimin sellaisena opettajana, joka voi tarjota oppijalle mahdollisuudet saavuttaa haluamansa oppi hänelle parhaimmalla tavalla tutkimusta tehdessään?

Tutkivan oppimisen periaatteet

Tutkiva oppiminen pohjautuu ajatukseen, jonka mukaan aikaisemmin luodun tiedon ymmärtäminen on psykologisella tasolla olennaisesti samanlainen prosessi kuin uuden tiedon luominen tieteessä tai keksimisessä. Silloin kun yksilö yrittää ymmärtää jonkun jo keksimää teoriaa tai muuta selitystä, hän joutuu mielikuvituksensa voimalla käymään läpi samankaltaisia prosesseja kuin teorian keksinyt tiedemies aikoinaan.

Ajatuksena on organisoida oppimisyhteisön toiminta niin, että jäljitellään tieteellisille tutkimusryhmille tai asiantuntijaorganisaatioille tyypillisiä tiedonrakentamisen käytäntöjä. Yliopisto-opinnoissani tämä on nyt itselleni ajankohtaista, joten paneuduin tarkemmin tutkivan oppimisen perusperiaatteisiin, jotka ovat:

1. Pyrkimys ymmärtämiseen ja ilmiöiden selittämiseen. Käsitän nyt, että koko toiminnan tavoitteena on oppimisen kohteena olevien ilmiöiden ymmärtäminen ja selittäminen, ei ainoastaan annettujen tehtävien suorittaminen tai arvosanojen saavuttaminen.
   
   
2. Ongelmalähtöinen, ihmettelystä lähtevä tiedonhankinta. Tutkivan oppimisen näkökulmasta oppiminen on ongelmanratkaisuprosessi. Mitä tahansa aihetta käsiteltäessä on syytä pohtia, mitä ovat ne ongelmat, joiden ratkaisemiseen sisällön omaksuminen tähtää.
   
   
3. Omien ennakkokäsitysten esiin nostaminen. Tätä pidän yhtenä tärkeimmistä perusperiaatteista oppimisessa. Tavoitteena on saada oppijat tulemaan tietoisiksi ennakkokäsityksistään ja huomaamaan mahdolliset ristiriidat omien käsitystensä ja uuden tiedon välillä.
   
   
4. Huomion kohdistaminen keskeisiin käsitteisiin ja suuriin ideoihin. Tutkivan oppimisen kohteena on tiedonalan syvien periaatteiden ja avainkäsitteiden hallinta. Opetus kohdistetaan oppijoiden käsitteellisen ymmärryksen kannalta keskeisiin ilmiöihin.
   
   
5. Yhteisöllinen tiedonrakentelu ja asiantuntemuksen jakaminen. Opiskelijoita pitää ohjata systemaattisesti osallistumaan yhteisöllisen tiedonrakentelun prosessiin.
   Kirjassa periaatteiden pohjalta kirjoittajat esittävät aiheesta ymmärrettävän kuvan, josta käy hyvin ilmi  tutkivan oppimisen osatekijät sekä vaiheista, jotka on tarkoitettu konkretisoimaan ja tukemaan tutkivan oppimisen toteuttamista.

   

   
   

   Kuva 1: Tutkivan oppimisen malli (Hakkarainen, Lonka, Lipponen 1999).

   
   

   Tutkivan oppimisen prosessi

   Tutkiva oppiminen on parhaimmillaan kehämäisesti syvenevä prosessi, jossa alun epämääräiset kysymykset ja teoriat muuttuvat vähitellen täsmällisemmiksi ja paremmin perustelluiksi. Kaikki tutkivan oppimisen vaiheet voidaan jakaa oppimisyhteisön jäsenten kesken. Kirjassa on tämä koko prosessi selitetty ymmärrettävästi ja loogisesti.

   Kaikki alkaa kontekstin luomisella. Sen jälkeen määritellään ongelmat tutkivassa oppimisessa. Kun nämä on laadittu aloitettaan luomaan työskentelyteoriat. Tulevana opettajana minua kiehtoo ajatus siitä, että ymmärryksen syvenemistä tukee olennaisesti se, että oppijoita ohjataan tuottamaan jatkuvasti asteittain syveneviä selityksiä. Ilmiöiden selittäminen auttaa liittämään tosiseikat toisiinsa, löytämään niiden välisiä merkitysyhteyksiä ja muodostamaan kokonaisvaltaisen käsityksen tutkimuksen kohteena olevasta ilmiöstä.

   Keskeinen tutkivan oppimisen haaste on löytää myönteisiä tapoja ja keinoja käsitellä oppilaiden tieteellisestä tiedosta poikkeavia intuitiivisia käsityksiä. Hyviä tuloksia tuottaa yleensä se, että opiskelijoita ohjataan muodostamaan omia selitys- tai ratkaisumallejaan tutkivan opiskelun kohteena olevista ilmiöistä ennen kuin tutustutaan aiheeseen liittyvään uuteen materiaaliin.

   Tärkeän työskentelyteoria vaiheen jälkeen on syytä arvioida kriittisesti siihen astista, jotta voidaan edetä järkevästi oikeean suuntaan. Sen pohjalta aloitetaan vasta syventävän tiedon etsintä omaan tutkittavaan aiheeseen. Aloitan nyt määrällisten tutkimusmenetelmien opintojakson yliopistossa, laadullisten tutkimusmenetelmien pohjalta osaaan sanoa, että tavoitteena on auttaa oppijaa tietoisesti työskentelemään omien teorioidensa ja selityksiensä kehittämiseksi. Oppijoita on ohjattava järjestelmällisesti etsimään erityisesti selittävää tieteellistä tietoa ja tunnistamaan tällainen tieto muun tiedon joukosta. Uuden tiedon myötä syntyy kokoajan uusia kysymyksiä, joten nyt on aika tarkentaa aiemmin laadittua ongelmaa sekä teoriaa. On aika reflektoida tähän asti opittua sekä tehdä vähän yhteenvetoa ymmärryksestä.

   Jokaisella oppijalla on hänelle ominainen yksilöllinen tapa hahmottaa todellisuutta. Tämän takia oppijan omien käsitysten muodostaminen synnyttää väistämättä virheellisiä tai puutteellisia selityksiä opiskeltavista aiheista. Tämä on tarpeellinen vaihe prosessissa. Pääasia on se, että oppijat pääsevät ohjattuna etenemään kohti parempia ja yleisesti hyväksyttyjä selityksiä tutkimuksen kohteena olevista ilmiöistä. Tulevana opettajana minun tulee ottaa tämä huomioon.

   Tutkivan oppimisen keskeisenä tavoitteena on jakaa tutkimusprosessi ja kaikki sen osavaiheet (ongelmien asettaminen, selitysten luominen, uuden tiedon etsiminen..) oppimisyhteisön jäsenten kesken. Omien käsitysten tarkastelu muiden näkökulmasta on älykkään toiminnan ja uusien ideoiden synnyn kannalta olennaista. Selittääkseen käsityksensä toisille, oppijan täytyy sitoutua johonkin näkökohtaan, muuntaa omat uskomuksensa tietoisiksi sekä organisoida ja uudelleenorganisoida omia käsityksiään.

   LÄHDE: Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. (1999) Tutkiva oppiminen. Älykkään toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. WSOY.

Miten opiskelijoiden kokemusmaailma ja oppimisen yksilöllisyys ohjaa suunnittelua? - Opetuksen omakohtaistuminen, tutkivuus ja dialogisuus

       

Elävä peilisali- aikuisten pedagogiikkaa oppimassa on Timo Laineen ja Anita Malisen vuonna 2009 toimittava teos, jossa esitellään aikuiskouluttajien pedagogisen opintojen opintokokonaisuuden toteutusta ja toimintatapoja. Teos on monella tapaa mielenkiintoinen ja auki kirjoittaa hyvin aikuiskoulutuksessa esiin tulevia asioita. Tässä blogissa tuon esille kuinka teoksen mukaan opintojen suunnittelussa voidaan huomioida oppimisen yksilöllisyys ja opiskelijoiden autonomisuus. Blogi käsittelee hermeneuttista kehää sekä toiminnalliset rakenteita, jotka tukevat autonomisuuden kasvua ja taitojen kehittymistä.

Teoksen mukaan oppimisen runko rakentuu toiminnasta, kokemuksesta ja reflektioista.

Oppimisen hermeneuttinen kehä

  

                                                    

Opiskelun perustana on opiskelijan oma pedagoginen toiminta. Onnistuessaan tässä tulee koulutuksessa tarjotut tiedolliset ja taidolliset ainekset liittyä opiskelijan omaan toimintaan hermeneuttisella kehällä. Tätä voidaan kutsua oppimisen omakohtaistumisen periaatteeksi. Tavoitteena on, että oman toiminnan tutkimisesta syntyvä uusi ymmärrys tuottaisi myös uudenlaisia toiminatatapoja. Hermeneuttisessa kehässä oppiminen alkaa oman toiminnan ja siitä nousseiden kokemusten reflektioista ja päätyy parhaimmillaan takaisin omaan uudistuneeseen toimintaan. Koulutus tulee suunnitella siten, että se luo hyviä edellytyksiä, rakenteita ja keinoja oman työn tutkimiseen eli mahdollistaa oppijan kulkemisen omalla hermeneuttisella kehällä. Hermeneuttisella kehällä ei ole tarkoituksenmukaista vain omien toiminta-, kokemis- ja ajattelurakenteiden kehässä kiertäminen, sillä toisten kokemukset, näkemykset ja teoriat antavat uusia näkökulmia ja rikastuttavat oman toiminnan arviointia.

Jokaisella oppimistilanteeseen tulevalla ihmisellä on elämänhistoria ja hänen taustansa vaikuttaa oppimiseen. Yksilön suhteessa maailmaan on kaksi erisuuntaista tiedon rakentumisen reittiä, jotka ovat omat välittömät kokemukset sekä toisilta ihmisiltä saadut valmiit tiedot. Koulutuksessa tulee huomioida oppijoiden yksilöllisyys ja rakentaa sellaisia toiminnallisia rakenteita, joiden avulla uskotaan päästävän tavoitteisiin. Periaatteiden pitäisi tukea sekä autonomisuuden kasvua ja taitojen kehittymistä että jokaisen omia henkilökohtaisia osatavoitteita. Näitä periaatteita voivat olla oppimisen omakohtaistuminen, tutkiva asenne ja dialogisuus.

Omakohtaisuus ja ihmisenä kasvaminen liittyvät oppimisessa läheisesti toisiinsa. Omakohtaisuus tarkoittaa kaikkea sellaista asennoitumista ja ajattelua, minkä kokee itselleen läheiseksi, omaksi ja tutuksi. Omakohtaisuus oppimisessa tarkoittaa sitä, että opittava asia otetaan omakohtaiseen käsittelyyn. Oppimisen omakohtaisuuden vastakohtana on ulkokohtainen oppiminen, joka liittyy suorituskeskeiseen opiskeluasenteeseen. Jotta oppiminen omakohtaistuu, opittavien asioiden tulee konkretisoitua eli tulla opiskelijan omaksi toimintakykyisyydeksi; tämän ymmärtäisin niin, että omakohtaistunut tieto auttaa opinnoissa eteenpäin, hyödyttää arkista oppimista ja vaikuttaa myös toimintaan. Omakohtainen, välitön kokemus syntyy vain siten, että toimimme kehollisesti aistien tässä ja nyt, ja että maailma jäsentyy meille kokemuksessa. Keho oppii toimiessaan ja kehollinen ymmärrys on perustaltaan sanatonta ja tiedostamatonta. Kehollinen ymmärrys muuttuu tietoiseksi ymmärrykseksi kun sitä reflektoidaan ja sanallistetaan ja sitä kautta sitä voi myös oppia ja opettaa. Itsetuntemus taas jäsentää kaikkea dialogissa muilta saatua tietoa, eli itsetuntemuksen lisääminen tukee uuden tiedon syntyä ja omakohtaistumista. Itse oppiminen näyttäytyy oppijan vastuuna ja velvollisuutena, ja opiskelijaa omaan ajatteluun kannustamalla hänen autonomiaansa tuetaan. Ohjaajan tulee vetäytyä taka-alalle opetustilanteessa kun tavoitteena on opetuksen omakohtaistuminen; opiskelu tapahtuu itseä varten.

Omakohtaisuuden lisäksi tutkivuudella tavoitellaan uutta, syvällisempää ymmärrystä opittavasta asiasta. Tutkivuus edellyttää reflektoivaa otetta käsiteltävään asiaan ja kykyä kyseenalaistaa sekä asioita että siihen liittyviä näkökulmia. Tutkivuus tulee siitä, että esimerkiksi tutkii omaa toimintaansa ja kokemuksiansa, jotta tiedostaa omat työtapansa vaikkapa opettajana. Laine toteaakin, että tutkiva asenne on laajasti ottaen halua ja pyrkimystä ymmärtää aiempaa paremmin maailmaa ja itseään sen osana. Tutkivuus syntyy siitä, kun toiminta ja kokemus johtavat ymmärtämiseen, ymmärtäminen dialogiin toisten kanssa eli koetun reflektioon, pohtiminen johtaa uuden ymmärryksen soveltamiseen ja sitä kautta tutkivuus tuottaa taas toimintaa ja uusia kokemuksia. Laineen ja Malisen mukaan tärkeää tutkivuuden kehittymisessä on oman ajattelutaidon kehittäminen (esimerkiksi omia työtapoja tiedostamalla ja tutkimalla), itsetuntemuksen kasvu, irrottautuminen tavoista ja totutusta, valmiiden mallien hylkääminen ja avoimuus tutkittavaa asiaa kohtaan.

Teoksessa Laine toteaa, että omakohtaistuva ja tutkiva oppiminen ovat kytköksissä sosiaalisiin suhteisiin. Oppimista ei tule ymmärtää pelkästään opiskelijan suhteena opittavaan tietoainekseen eikä oppijan suhteena omaan kokemusmaailmaansa. Opitut asiat hahmottuvat opiskelijoille useinkin sen mukaan, millaisissa ihmisten välisissä suhteissa opiskelu tapahtuu. Ihmisten välisiä vuorovaikutussuhteita voidaan kuvata dialogisuuden ja monologisuuden käsitteillä. Dialogisuus voidaan kääntää vastavuoroisuudeksi, ja monologisuudella viitataan yksisuuntaisiin suhteisiin. Dialogissa yhdessä ajatteleminen on oman ajattelun ja toisten ajattelun välistä yhteyttä. Yhdessä ajattelemisessa jokainen osallistuu omalla äänellään ja oman henkilöhistoriansa myötä rakentuneen merkitysperspektiivinsä kautta. Dialogissa syntyy sellaista ajattelun kehittymistä, johon kukaan dialogiin osallistuva ei yksin pystyisi saavuttamaan. ”Vastavuoroinen keskustelu syntyy ajatusketjuista, joissa osallistujat kehittelevät ja jatkavat edellä esitettyjä ajatuksia, saavat niistä virityksiä ja oivalluksia”.

Yhdessä ajattelemisen lisäksi vastavuoroisiin suhteisiin kuuluu vahvasti halu ymmärtää itseä ja omaa toimintaansa realistisesti sekä halu ymmärtää toista ihmistä. Onnistuneeseen dialogiin tarvitaan myös läsnäoloa, avoimuutta, aitoa kuuntelemista ja kysymistä. Esimerkiksi dialogissa aidolla läsnäololla tarkoitetaan kiinnostusta toisten puheeseen, toisten kuuntelemista ja vastaamista juuri keskustelun aiheena olevaan. Edellä luetellut onnistuneen dialogin vaatimukset tukevat myös oppimista. Vastavuoroinen keskustelu kehittää luovan ajattelun lisäksi myös taitoa ajatella kriittisesti ja reflektoivasti. Dialogiset suhteet edellyttävät ihmisiltä halua aitoon keskinäiseen yhteyteen. Aidon keskinäisen yhteyden syntyyn tarvitaan sille sopiva ilmapiiri. Sopiva ilmapiiri on sellainen, jossa osallistuja voi olla oma itsensä eikä hänen tarvitse pelätä tai hävetä osallistumistaan dialogiin. Ohjaajalla on suuri merkitys sopivan ilmapiirin rakentamisessa. Lisäksi dialogisuuteen pyrittäessä ohjaajan olisi hyvä esittää kysymyksiä sen sijaan että hän tarjoaa valmiita vastauksia. Vastavuoroisuuteen pyrkivät ohjaajat vetäytyvät taka-alalle antaen näin tilaa opiskelijoiden välisen yhteyden muodostumiselle.

Kirjassa pohdittiin moniulotteisesti aikuisten oppimista ja ihmistä oppijana. Kannattaa tutustua kirjaan, jos haluaa kehittää omaa näkemystään aikuisopiskelijoiden yksilöllisyyden havainnoimisesta ja siitä miten syvällinen oppiminen aikuisuudessa tapahtuu. Kirjassa esitellyt toimintatavat on yhdistettävissä tähän meidän koulutuskokonaisuuteen ja on myös siksi mielenkiitoinen kirja luettavaksi. Itselleni entisestään vahvistui näkemys vastavuoroisesta oppimisesta ja siitä, että oppijan pitää olla oppimisen keskiössä. Hänellä on oppimisen velvollisuus ja vastuu. Opettajan rooli on tukea erilaisin toimintatavoin oppijaa pääsemään tavoitteiseensa.

Lähde: Laine, T & Malinen A. 2009. Elävä peilisali. Aikuisten pedagogiikkaa oppimassa. Helsinki: Kansanvalistusseura.