Millainen on toisen asteen oppilaitos ei-heteroseksuaalisen nuoren toimintaympäristönä?

Jukka Lehtonen on artikkelissaan ”Ei-heteroseksuaalisten nuorten toimijuus ammattillisessa koulutuksessa” pohtinut, miten seksuaalisuus ja sukupuoli merkityksellistyvät ammattikoulun arjen käytännöissä. Lehtonen on todennut useissa tutkimuksissaan, että ammattikoulua pidetään voimakkaasti sukupuolijakautuneena. Ovathan toisen asteen opetusalat jo valmiiksi nais- tai miesvoittoisia. Oletus kahdesta luonnollisesta sukupuolesta ja siitä, että kaikki ovat heteroseksuaaleja, on vahva ammatillisessa koulutuksessa. Millaisia positioita ei-heteroseksuaaliselle nuorelle rakentuu tällaisissa heteronormatiivisiksi määrittyneissä tilanteissa sekä millaisia neuvottelun ja toisin tekemisen mahdollisuuksia hänellä on?

Lehtosen mukaan vain pieni osa ei-heteroseksuaalisista nuorista ilmaisee sukupuolista suuntautumistaan koulu- ja oppilaitoskontektissa. Näin heidän olemassaolonsa jää pääosin näkymättömiin, mikä vahvistaa sen jäämistä tunnistamattomaksi ja tunnustamattomaksi. Olisi tärkeää kuitenkin muistaa, että nuoret rakentavat aktiivisesti omaa elämäänsä, sukupuoltaan ja seksuaalisuuttaan. Tätä prosessia rajaavat sukupuoleen ja seksuaalisuuteen liittyvät keskustelut ja valtajärjestelmät – myös kouluissa.

Lehtonen esittelee artikkelissaan ei-heteroseksuaalisilta nuorilta, jotka ovat suorittaneet toisen asteen koulutuksen, keräämäänsä haastatteluaineistoa. Nuorten kertomat tarinat ovat sangen mielenkiintoisia. Niistä nousee esille hyvin ryhmäytäymisen ongelmat. Esimerkiksi, kun opettaja nimeää opiskelijaryhmään kuuluvan nuoren automaattiseksi heteroksi, nuori voi vain sopetua siihen, ellei hän halua haastaa opettajan asemaa ja auktoriteettia. Syy hiljaisuuteen voi olla, että nuori pelkää oman asemansa opiskelijayhteisössä heikentyvän, jos hän korostaa seksuaali- ja sukupuolivähemmistöihin liittyviä teemoja. Heteroseksuaalisen mielikuvan säilyttämisen tarve voi olla suuri opiskelijalle. Opettajien hetero-odotuksesta kertoo esimerkiksi seuraava lainaus artikkelin haastatteluaineistosta, jossa käytännön vuorovaikutustilanne sai tarinankertojan salaamaan oman parisuhteensa.

”Lomakkeessa haluttiin tietää lähiomainen, jotta onnettomuustilanteissa voidaan ilmoittaa. Opettaja sanoi tietysti, että 'pistä siihen vaikka vaimon nimi, tai äidin, tai kenen nyt haluatkaan'. Pistin sitten äitini nimen, koska en uskaltanut kirjoittaa miehen nimeä. Ja sekös nyt ahdistaakin. Haluaisin kuitenkin, että ensimmäisenä mahdollisista loukkaantumisista kuulee puolisoni.”

Lehtosen aineistoissa opettajista on kerrottu pääosin myönteiseen sävyyn. Aineiston perusteella vain yksittäiset opettajat suhtautuvat kielteisesti ei-heteroseksuaalisuuteen. Sen sijaan nuoret kritisoivat heterokeskeisyyttä ja -oletusta. Opettajien todettiin olevan pikemminkin vapaamielisiä kuin ahdasmielisiä. Seksuaalineutraalia opettajakuvaa ei haasta sekään, että opettajan tiedetään olevan naimisissa tai saaneen lapsia. Tosin Lehtosen mukaan usein opettajat salaavat ei-heteroseksualisuutensa kouluyhteisössä. Tämä asetelma jättää nuoret ilman ei-heteroseksuaalisia malleja.

Opiskelijoiden välisissä suhteissa korostuvat opetusalojen vähemmistöt. Etenkin naisvaltaisilla aloilla ryhmien ainokaisiin poikiin saatetaan alkaa suhtautua korostuneen sukupuolittavasti. Yksi tapa välttää tällaista suhtautumista on omaksua ”kuin yksi tytöistä” -positio poikana naisenemmistöisellä alalla tai ”hyvän jätkän” -positio tyttönä miesenemmistöisellä alalla. Miesopiskelijoilta saatetaan odottaa maskuliinisuutta ja heteromiehen rooliin asettumista, mutta naismaiseksi mielletyn alan valinneisiin pojille saatetaan tarjota jopa itsestään homon paikkaa etenkin, jos he eivät käyttäydy perinteisten maskuliinisten oletusten mukaisesti.

Seksuaalisuuteen ja sukupuoleen liittyvää kiusaamista esiintyy myös. Homottelu on ilmiönä saanut monenlaisia muotoja ja se on osin irronnut ihmiseen liitettävästä piirteestä. Siitä on tullut kielteisyyttä ja vastenmielisyyttä ilmaiseva adjektiivi, joka voidaan sijoittaa mihin tahansa asiaan. Jokainen poika on vaarassa saada homoleiman, kuin tyttö huoran leiman. Joskus pojalle naisenemmistöinen ammatillisen koulutuksen linja voi toimia turvasatamana kiusaamiselta. Yksi kiusaamisen muoto on myös toisen paljastaminen ei-heteroseksuaaliseksi.

Pääsääntöisesti nuoret eivät kerro ei-heteroseksuaalisuudestaan koulussa. Nuori voi kertoa asiasta ystävälleen, mutta ei tunnustaudu ei-heteroseksuaaliseksi koko luokalle. Salaaminen on helppoa, mikäli nuoren pukeutuminen tai eleet eivät ole voimakkaasti sukupuoliodotusten vastaisia. Useissa ei-heteroseksuaalisia nuoria käsittelevissä tutkimuksissa on todettu heteronormatiivisuuden ja siihen liittyvän salaamisen aiheuttavan nuorelle itsetuhoista käyttäytymistä.

Ammatilliseen koulutukseen liittyvä opetussuunnitelmatyö, koulutuspoliittiset dokumentit ja koulutusta koskeva lainsäädäntö sekä opettajien koulutus ovat sivuuttaneet ei-heteroseksuaalisuuden teeman. Yhdenvertaisuuslainsäädäntö on kieltänyt syrjinnän etnisen ja kulttuurisen taustan perusteella työelämässä ja koulutuksessa, mutta seksuaalisen suuntautumisen perusteella syrjintä kielletään vain työelämässä. Ei-heteroseksuaalisten nuorten tilanteissa on Lehtosen mukaan useita samankaltaisuuksia epäasiallisen kohtelun suhteen kuin esimerkiksi maahanmuuttajataustaisten tai vammaisten nuorten kohdalla. Tosin ei-heteroseksuaalisuus jää useammin näkymättömäksi ja tunnistamattomaksi. Osa ei-heteroseksuaalisista nuorista ei koskaan mukaudu ammattilisen koulutuksen heterojärjestykseen, vaan jättää valitsematta alan sen heteronormatiivisuuden ja turvattomuuden vuoksi tai keskeyttää koulutuksen.

Opetushallitus julkaisi kohun saattelemana syksyllä 2016 oppaan sukupuolen tasa-arvon edistämiseen perusopetuksessa. Oppaan tarkoituksena on poistaa heteronormatiivisuutta perusopetuksesta, tuottaa tasa-arvoa sukupuolien välille ja tuoda perusopetukseen lapselle mahdollisuus määritellä itse oma sukupuolensa. Toisen asteen koulutus ei ole vielä saanut omaa opastansa.

Lähteet:

Ammatillinen koulutus ja yhteiskunnalliset eronteot:

Jukka Lehtonen: ”Ei-heteroseksuaalisten nuorten toimijuus ammatillisessa koultuksessa”

Opetushallitus, opas sukupuolen tasa-arvon edistämiseen perusopetuksessa

http://www.oph.fi/julkaisut/2015/tasa_arvotyo_on_taitolaji

Huuto! Lasten ja nuorten hyvinvoinnin puolesta

Hamarus Päivi, Kanervo Pekka, Landén Laila & Pulkkinen Seppo (toim.). 2014. Huuto! Lasten ja nuorten hyvinvoinnin puolesta. PS-kustannus. Opettajan ääni. Jyväskylä.

Valitsin ensimmäiseksi luettavakseni nuorten oppimista, hyvinvointia ja haasteita käsittelevän teoksen sen vuoksi, että työssäni urheiluopistolla näen ja työskentelen pääsääntöisesti lukioikäisten kanssa ja sen vuoksi heidän maailmansa ja haasteensa ovat kiinnostavia. Maailma on jo hiukan muuttunut omasta lukioajastani, joten pelkästään oma kokemusmaailmani ei riitä ymmärtämään nykypäivän nuoria. Omat lapseni tuntuvat vielä pieniltä mutta toisaalta jo viiden vuoden päästä esikoinen astuu yläkouluun, joten senkin vuoksi aihe kiinnostaa.

Kirjan johdannossa toimittajat esittelevät Huuto! -kirjan olevan kannanotto nuortemme hyvinvoinnin puolesta. "Moniääninen teos luo kuvaa arjesta, jossa nykynuoriso elää tässä ristiriitaisten keskustelujen maassa", toimittajajoukko kuvailee. Kirja on mielestäni todella mielenkiintoisesti rakennettu, sillä se koostuu neljästä loogisesti etenevästä kokonaisuudesta. Ensimmäisessä osassa nuorten arjen näkökulmia tarkastellaan 11 erilaisesta näkökulmasta, joita ovat perheen-, lapsen-, nuorisotyön-, peruskoulun opettajan-, ammattioppilaitoksen opettajan-, opinto-ohjaajan-, rehtorin-, sivistysjohtajan-, opetusalan ammattijärjestön-, kouluterveysdenhoitajan- ja poliisin näkökulmat. Jokainen kirjoittaja nostaa esille ja tarkastelee nuorten maailmaa oman kokemuksensa, näkemyksensä ja koulutuksensa valossa ja esittää tuon maailman haasteita tässä ajassa sekä lisäksi keinoja, joilla nuoria kirjoittajan näkemyksen mukaan voidaan auttaa. Toiseen osaan kirjan toimittajat Seppo Pulkkinen ja Pekka Kanervo ovat koonneet sisältöanalyysin keinoin synteesin ensimmäisen osan eri näkökulmista ja tarkastelevat esille nousseita yhteisiä aihepiirejä kolmesta eri näkökulmasta: nuorten, koulun ja aikuisten elämismaailman kautta. Kirjan kolmannessa luvussa tarkastellaan, millaisen systeemin syövereissä nuori tämän päivän yhteiskunnassa elää ja kulkee. Systeemillä kirjassa tarkoitetaan kaikkia niitä yhteiskunnan rakentamia portaita ja rakenteita, joita nuoret koulumaailmassa sekä sosiaali- ja terveydenhuollossa kohtaavat, toiset enemmän ja toiset vähemmän. Kirjan neljännessä osassa luonnehditaan tulevaisuuden koulun haasteita ja näkymiä johtamisen näkökulmasta ja luodaan kuvaa siitä, millaiset toimenpiteet edistäisivät nuorten hyvinvointia tulevaisuuden koulussa.

Listaan alle niitä asioita, jotka mielestäni nousivat kirjasta toistuvasti esille:

10-20 % nuorista on vaarassa syrjäytyä. Lukema on mielestäni todella suuri, prosentuaalisesti paljon enemmän kuin olisin ajatellut. Nivelvaiheet ovat kaikista suurin riski syrjäytymiselle, joten tuen antaminen erityisesti niiden aikana tulisi huomioida. Nivelvaiheilla tarkoitetaan opiskeluun liittyviä siirtymävaiheita, kuten koulun aloittamista sekä alakoulusta yläkouluun ja yläkoulusta toiselle asteella siirtymistä. Esikoulu on helpottanut kouluun siirtymisen nivelvaihetta (tämän vuoden syksystä esikoulu tuli velvoittavaksi). Kaikkein vaikein nivelvaihe on yleensä yläkoulusta toiselle asteelle siirtyminen, koska siirtymäpaikka ei ole yksiselitteinen ja lain suojaama vaan vaatii nuorelta omaa päätöksentekoa ja siten myös tukea mm. vanhemmilta.

Välittäminen nousee käsitteenä esiin useassa puheenvuorossa. Nuoret itse saattavat kokea, ettei heistä välitetä, joko syystä tai syyttä. Toisaalta aikuiset (opettajat, asiantuntijat ja vanhemmat) voivat kokea välittävänsä mutta tuo välittäminen ei välttämättä kohtaa nuorta ja nuoren tarpeita. Toisaalta yhteiskuntamme rakentaa yhä enenevässä määrin hierarkisia systeemejä, joilla pyritään takaamaan kaikille nuorille esim. opiskelujen suhteen samat mahdollisuudet ja siten pyritään välittämään heistä. Aina hierarkiset pykälät eivät pysty kuitenkaan auttamaan yksittäistä nuorta vaan hän kokee jäävänsä byrokratian jalkoihin ja hänelle parempi apu voisivat olla vaihtoehtoiset toimintatavat. Yhteiskuntaan luodut systeemit sitovat toimijoiden käsiä näiltä vaihtoehtoisilta toimintatavoilta. Kirjassa kuvataan mielestäni osuvasti, miten ristiriitaista välillä on hyvää tarkoittavien säännöstöjen ja etenemisportaiden suhde arjen toimintoihin esim. koulussa. Mielestäni tämä rinnastuu mm. kevään opinnoissa käsiteltyyn inkluusioon peruskoulussa: ajatus on mitä hienoin mutta toteutus kärsii, jos riittäviä resursseja ei tarjota inkluusion optimaaliseen toteuttamiseen. Peruskoulun opettaja Anja Antikainen kirjoittaa omassa puheenvuorossaan kirjassa juuri tästä: "Erityisoppilaat integroidaan nykyisin normaaliryhmiin, sillä kaikki opiskelijathan ovat erityisiä. Kukaan ei saa syrjäytyä siksi, että hänellä on jokin oppimisongelma. Kuitenkin minulle on vain yksi opetussuunnitelma, jota minun pitäisi osata muuntaa myös näille kuudelle (hojksatulle) sopivaksi. Enkä ole laaja-alainen erityisope vaan kapea-alainen äidinkielen opettaja. Niin että repikää siitä!".

Polarisaatio: Hajonta kasvaa kaiken aikaa yhteiskunnassamme, myös nuorten hyvinvoinnin osalta. Suurella osalla nuoria on asiat enemmän kuin hyvin mutta heidän lisäkseen ongelmanuorten osuus kasvaa kaiken aikaa. Polarisaatio näkyy myös siinä, miten vanhemmat suhtautuvat nuoreensa ja hänen koulun käyntiinsä. Seinäjoen Lyseon rehtori Kaisa Isotalo kuvaa kirjassa mielestäni polarisaatiota osuvasti: "Nuoriso polarisoituu. On eri aloilla huippuunsa treenattuja nuoria, joiden vapaa-aika on tarkkaan ohjelmoitu. Ylpeät vanhemmat ylläpitävät suorituskulttuuria ja voivat aiheuttaa nuorelleen kohtuuttoman raskaan taakan. Toisaalta osa vanhemmista ei jaksa huolehtia nuoristaan eikä edes itsestään. Näiden perheiden nuoret ovat vaarassa joutua elämän sivuraiteille, ja ongelmat kasautuvat, jos nuorella on oppimisvaikeuksia. Nuori tarvitsee kasvunsa tueksi aikuisia, jotka välittävät aidosti".

Omakohtainen kokemus: Kaikkein suurin merkitys omaan hyvinvointiimme ja mielenterveyteemme on sillä, miten me itse koemme oman lähipiirimme suhtautuvat meihin. Kirjassa puhutaan paljon erityisesti koulukisaaminen osalta siitä, miten ainoastaan sillä on merkitystä kiusatun elämään, miten hän itse on kokenut kiusaamisen. Kaikkein suurintaa hallaa tehdään, jos kiusaamista sekä sen merkitystä ja vakavuutta vähätellään, olipa sitten kyse miten "lievästä kiusaamisesta" tahansa. Tatjana Palomäki kuvaa lapsen näkökulma -luvussa omakohtaisen kokemisen merkitystä näin: "Lasten ja nuorten puhelimeen ja nettiin tulleiden yhteydenottojen perusteella uhriksi joutunut lapsi ei kuitenkaan monesti saa riittävästi tukea kiusaamisesta kertoessaan tai tuki jää puolitiehen. Miten voisi selvitä pahasta olosta, jolle ei anneta selitystä tai oikeutusta? Jos lapseen ei uskota tai hänen kokemuksiaan mitätöidään, luodaan pohjaa vakaville itsetunto-ongelmille ja mielenterveyden järkkymisille, vaikka kiusaaminen jossain vaiheessa loppuisikin".

Yhteenvetona voisi tiivistää, että nuori tarvitsee vierelleen hänestä, ja nimenomaan juuri hänestä, aidosti välittäviä aikuisia ja ystäviä. Haitaksi ei olisi, jos yhteiskuntakin pystyisi helpommin tukemaan yksittäisiä nuoria. Välittäminen tarkoittaa myös rajojen asettamista. Vierellä kulkeminen ei ole pelkästään ovien avaamista. Kirjasta nousee useasti esille aikuisten vastuu, kyvyttömyys ja avuttomuus. Tämä ei ole ainut syy nuorten pahoinvointiin mutta ajattelen, että sillä on iso merkitys. Lapsi ja nuori ei ole valmis kantamaan vastuuta omasta elämästään ja valinnoistaan. Hänen ympärillään olevat aikuiset ovat avainasemassa. Kirja herättää kyllä monenlaisia ajatuksia ja ravistelee pohtimaan nuorten tukemiseksi luotuja yhteiskunnan rakenteita sekä omaa toimintaani vanhempana ja opettajana.

Päivi Atjonen: Hyvä, paha arviointi (Tammi, 2007)

Hyvä, paha arviointi tuli lukulistalleni OK1:n ankkuritehtävän myötä. Tarvitsin siitä hieman materiaalia, mutta kirja osoittautuikin yllättävän mielenkiintoiseksi. Kirjassa käsitellään arvioinnin tarvetta, etiikkaa ja tarkkuutta. Usein mitataan sitä, mitä on helppoa mitata, mutta se ei välttämättä kerro kovinkaan tarkasti osaamisen tasosta. Matematiikan kurssin kuuden viikon aikana kartutetun tiedon mittaaminen yhtenä aamuna kolmen tunnin kokeessa kuudella kysymyksellä voi olla erittäin huono idea. Kokeessa heikommin pärjäävät eivä ole välttämättä niitä, jotka osaavat asiat heikommin.  Kysymykset saattavat ohittaa oppilaan erityisosaamisen, ne on voitu muotoilla huonosti tai oppilas on saattanut olla juuri edellisenä yönä hyvin huonouninen. Kuinka paljon tuo testi kertoo oppilaan todellisesta osaamisesta? Tuskin se ainakaan täydellinen on, eikä perinteisenä numeroarviointina ainakaan kannusta tai ohjaa mihinkään suuntaan. Esimerkiksi vertaisarvioinnilla tai keskustelulla voitaisiin varmasti korvata niinkin objektiiviseksi mielletyt kokeet kuin matematiikan kokeet ovat.

Kirjassa opettaja nostetaan suuren valtansa ja sitä seuraavan vastuun takia hyvin epämiellyttävään asemaan. Sen sijaan, että opettaja testaisi osaamista, kirjassa maalataan kuva henkilöstä, joka diktaattorin ottein joko antaa tai ottaa oppimisen ilon. On totta, että esimerkiksi lukiotasolla ei välttämättä ole montaakaan tilannetta, jossa oppilasta arvioitaisiin pelkästään motivointitarkoituksessa. Kirjassa painotetaankin enemmän arviointia huolenpitona kuin vallankäytön välineenä. Arvioinnin tulisi seurata kunkin oppilaan edistymistä omalla tasollaan, eikä tasapäistää kaikkia samalla kriteeristöllä. 

Osaamisen ja yrittämisen mittaaminen ei ole helppoa, mutta se ei tarkoita sitä, ettei sitä tulisi silti yrittää. Jokainen voi kuvitella miten osallistaminen ja yksilöllisen osaamisen ja paneutumisen pienten muutosten huomaaminen ja huomiointi motivoivat eri tavalla yrittämään omaa parastaan. Yksilöllinen seuraaminen ei ole helppoa, mutta siihen on mahdollista löytää keinoja uusista tietoteknisistä sovelluksista.

"Eettisesti kestävä arviointi" on käsitteenä upea ja soisin sen yleistyvän. Arvioijan täytyy ottaa vastuu arviointinsa oikeudenmukaisuudesta ja palautteensa kattavuudesta. Tämä ei ole helppoa nykyisisissä suurissa ryhmissä, mutta on kuitenkin täysin toteutettavissa. Ei täydellisesti, mutta askelia eettisempää arviointia kohti voi ihan hyvin ottaa.

Pelikasvattajan käsikirja

Pelikasvattajan käsikirja on apurahoilla tehty ilmaiseksi jaettava opas , jossa puhutaan peleistä, niiden hyödyistä ja haitoista, suosituksista ja pelien käyttämisestä opetuksessa.  Sen ovat toimittaneet Tuomas Harviainen, Mikko Meriläinen ja Tommi Tossavainen. Kirjoittajia on toistakymmentä. Kirjan voi käydä hakemassa itselleen täältä.

Tietokonepelit mielletään yleensä huonommiksi kuin kirjat tai perinteiset lauta- tai korttipelit. Digitaalisilla peleillä väitetään olevan tylsistävä vaikutus, eikä niiden ääressä saisi kuulemma viettää aikaansa. Tietokonettaan tai kännykkäänsä tuijottava nuori koetaan syrjäytymis- ja lihomisvaarassa olevaksi ja näille pitäisi keksi heti jotain parempaa tekemistä Kirja käsittelee tämän väitteen paikkansapitävyyttä ja tekee vertauksia myös kuvitteellisten tilanteiden kautta. Yksi suurimmista väitteen alkulähteistä on se, etteivät vanhemmat ole aiemmin ymmärtäneet mistä tietokoneella pelaamisessa on oikeastaan kyse. Positiivisia vaikutuksia on yllättävän paljon ja oikeasti negatiivisetkin käydään kirjassa läpi. Koska pelatessa suurin osa toiminnasta tapahtuu pään sisällä ja joitakin sormia liikuttaen, on huonolla asennolla mahdollista jumittaa itsensä oikein kunnolla.

Pedagogiikan näkökulmasta pelit ovat vielä mielenkiintoisempia- Pelien periaatteena on yleensä tehdä jotain jatkuvasti hankaloituvaa ja kerätä pisteitä tai uusia tasoja pelin edetessä. Tämä mielletään yleensä hauskaksi ja välillä mielivaltaisestikin annetut pisteet ovat arvokkaita ja haluttuja. Tästä vinkkelistä opiskelu voisi olla hidasta pelaamista. Pedagogisena menetelmänä pelillistämistä ja leikillistämistä voisi käyttää nopeampana oppimisen pisteyttämisenä ja esimerkiksi erilaisten tasojen saavuttamisena. Pelejä voidaan käyttää myöskin opettamaan erilaisia asioita, kuten kieliä. Kirjassa mainitaan erikseen kuntaliiton Lykkylä, jossa pääsee kokeilemaan miltä tuntuisi johtaa kuntaa ja mikä kaikki kuuluu kunnan päätäntävaltaan. Kevään aikana itselleni pisti silmään pienpanimoiden mainostamisen lainsäädännöstä ehkä eniten opettava pienpanimopeli. Itse pidin termistä "leikillistäminen", sillä parhaimmillaanhan oppiminen on leikkimällä ja hauskaa pitämällä oppimista.

Kirja on varsin hyvä luettava paitsi peleistä kiinnostuneille ja niiden käyttämisestä opettamisessa kiinnostuneille, myös vanhemmille, joiden lapset pelaavat. Kirja on suorastaan kirjoitettu viimeksi mainituille.

Sanna Vehviläinen (2014). Ohjaustyön opas. Yhteistyössä kohti toimijuutta. Helsinki: Gaudeamus Oy.

Monenmoista ohjausta…

Vehviläisen teos ”Ohjaustyön opas” nimensä mukaisesti tarjoaa tietoa, vinkkejä ja käytännön esimerkkejä ohjauksesta. Tiivistetysti Vehviläisen mukaan ohjauksessa on kyse yhteistoiminnasta sekä erilaisten prosessien ohjaamisesta, mitä kautta tavoitteena on vahvistaa ohjattavan toimijuutta. Teos on jaettu kolmeen osaan, jossa ensimmäisessä avataan mitä ohjauksella tarkoitetaan käsitteenä, inhimillisenä kokemuksena, toimintana ja osallistumisena. Toisessa osassa kysytään ”Kuka ohjaa?”, jolloin ohjausta lähestytään yksilöiden välisenä työskentelynä sekä ryhmä- ja yhteisötason ilmiönä. Lisäksi tarkasteltavaksi otetaan muun muassa ohjaajan ja ohjattavan välinen suhde ja kohtaanto. Kolmannessa osassa paneudutaan ”Miten ohjataan?” – kysymykseen muun muassa tarjoamalla metodeja, käytännön välineitä, harjoituksia ja vinkkejä ohjauksen ja ohjausprosessin hallintaan. Kannattelevassa orientaatiossa käsitellään kuuntelemisen ja läsnäolon taitoa. Tutkiva orientaatio tarkastelee kysymistä, kuuntelemista ja tulkitsemista. Ongelmanratkaisuorientaatiossa esitellään työkaluina neuvominen ja palaute. Myös  ohjaajana kehittymistä sekä onnistunutta ohjausta käsitellään sekä ”hahmotellaan kohtuullisen, ihmisen kokoisen ohjauskäytännön suuntaviivoja”, kuten Vehviläinen asian ilmaisee.

Teoksessa tarkastellaan ohjauksen toimijoina yksilöitä, ryhmiä ja yhteisöjä sekä kuvataan ohjauksen monenlaisia metodeja toimijuuden vahvistamisen näkökulmasta. Ohjaukseen linkittyy vahvasti vuorovaikutus ja riittävän yhteisymmärryksen löytäminen. Ohjauksessa korostuukin yhteistyö ja yhteistoiminta, joita ilman ohjausta ei voida toteuttaa, ainakaan ansiokkaasti. Vuorovaikutus mahdollistaa ohjattavan kohtaamisen erilaisine taitoineen, tietoineen, kokemuksineen, tunteineen jne. Vehviläisen mukaan ohjauksella pyritään vahvistamaan ohjattavan toimijuutta, mistä johtuen ohjaus kohdistuu ohjattavan inhimillisiin oppimis-, kasvu- ja työprosseihin, joita tuetaan ja edistetään erilaisilla toiminnoilla ja tavoilla.

Mitä hyvään ohjaukseen liittyy? Hyvään ohjaukseen Vehviläinen liittää monia asioita, kuten muun muassa kunnioittavan ja rakentavan kohtaamisen sekä dialogisen vuorovaikutuksen.

Entä missä tilanteissa ohjaus voidaan nähdä tarpeelliseksi? Kun puhutaan ohjausprosesseista, niin silloin yleensä puhutaan pitkäkestoisista kasvu- ja oppimisprosesseista. Tällaisia ovat esimerkiksi opintojen ja opiskelun ohjaus tai työharjoittelun ohjaus. Kuitenkin ohjausta voidaan tarvita myös esimerkiksi erilaisissa siirtymävaiheissa ja valintatilanteissa. Tällaisia ovat muun muassa työ- ja opiskelu-uraan liittyvät erilaiset ohjaustilanteet, kuten uravalmennukset tai hops-ohjaukset. Tällöin ohjauksen tarkoituksena on tukea erilaisia nivelvaiheita, siirtymien valintatilanteita sekä niihin liittyviä oppimis- ja kasvuprosesseja. On myös tilanteita, jolloin ohjausprosessin etenemistä ja tavoitteita ei voida etukäteen raamittaa tai sopia - ainakaan kovin tarkasti, vaan ne rakentuvat ohjattavan tilanteen ja prosessoinnin edetessä. Tämän tyyppisestä ohjauksesta on kyse esimerkiksi työnohjauksessa, jonka tavoitteena on tukea joustavasti ja yksilöllisesti ohjattavan ammatillista kasvua ja itsereflektointia. Työnohjauksessa ohjaus tapahtuu ns. oman työn äärellä. Vertaismentorointi on toinen esimerkki tilanteesta, jossa työskentely muotoutuu yhteisenä työskentely- ja oppimisprosessina, jossa ohjaajan tehtävänä on luoda kuva tästä työskentely- ja oppimisprosessista, tuoda siihen rakennetta ja jäsennystä sekä tukea prosessin erilaisissa siirtymäkohdissa.

Vehviläinen korostaa ohjauksessa  yhteistyön sekä sosiaalisen käytännön näkökulmaa ja merkitystä, koska hänen mielestä ohjauksen onnistuminen edellyttää useimmiten yhteistyössä onnistumista. Hyvin usein ohjauksen kohteena olevat prosessit liittyvät johonkin instituutioon tai työskentelykenttään ja näiden prosessien kautta yksilö ja instituutio kohtaavat, jolloin molemmilla tahoilla on omat ja mahdollisesti myös yhteiset odotuksensa, tavoitteensa jne.  Mielenkiintoista ja myös harvinaisempaa on tarkastella ohjausta kolmen toimijatason kannalta ja näkökulmasta. Näitä toimijoita ovat yksilöt, työskentelevät ryhmät ja erilaiset yhteisöt tai organisaatiot. Kun puhutaan ohjattavan henkilökohtaisesta ohjauksesta kahdenvälisessä ohjaussuhteessa, niin tällöin on kyse yksilötasosta. Kyseessä on tällöin ohjauksen keskeisimmistä työskentelymuodoista. Vaikka yksilöohjaus onkin ohjauksen keskeisin työskentelymuoto, niin siitä huolimatta on tärkeää myös erottaa, huomata ja hyödyntää ohjauksen muitakin tasoja, kuten ryhmää, mikä voi toimia ohjauksen toimijana. Tällaisia toimijoita voivat olla esimerkiksi opintojen ohjauksessa opiskelijaryhmä tai vertaisryhmä vertaismentoroinnissa tai seminaariryhmä opinnäytteen ohjauksessa. Ohjauksella yhteisötasolla Vehviläinen tarkoittaa kaikkia niitä yhteisesti sovittuja, virallisia/puolivirallisia järjestelyjä, toimia ja rakenteita, joiden kautta ohjauksen kohteena olevia prosesseja tuetaan jne. Tällaisia yhteisön ohjauksen toimia ja interventioita saattavat olla esimerkiksi ohjeet, tiedotustilaisuudet, ohjaustapaamiset ja arviointitilanteet. Myös se yhteinen kieli, jota yhteisössä on totuttu käyttämään, kun puhutaan ohjauksesta, keinoista, päämääristä jne. sisältyy yhteisötason ohjaukseen.

Lundell Jan ja Rose Matilainen (2013). Yhteistä kemiaa etsimässä. Uskalla kuunnella opiskelijaa. Teoksessa: Yhdessä parempaa pedagogiikkaa. Interaktiivisuus opetuksessa ja oppimisessa, 35-44. Toim. Päivikki Jääskelä, Ulla Klemola, Marja-Kristiina Lerkkanen, Anna-Maija Poikkeus, Helena Rasku-Puttonen ja Anneli Eteläpelto. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino.

”Yhdessä parempaa pedagogiikkaa. Interaktiivisuus opetuksessa ja oppimisessa” –teoksen keskiössä on oppimiseen liittyvä ja oppimisympäristöissä tapahtuva vuorovaikutus, jota teoksen viidessä osassa  lähestytään eri näkökulmista.   Teoksen ensimmäisessä osassa kuvataan opiskelijaryhmän tukemista ryhmässä ja toisessa osassa tarkastellaan vuorovaikutuksen roolia oppimisen syventämisessä. Kolmannessa osassa tarkasteltavaksi otetaan oppijoiden vuorovaikutuksen edistäminen erilaisissa oppimistilanteissa. Neljännessä osassa taas käsitellään opettajien yhteistyön kysymyksiä ja viidennessä käsitellään Olli-Pekka Moision analyysia vastakkaisuustekijöistä, jotka tuovat epävakautta opettajuuteen ja opettajan työhön.  Oma kirjoitukseni pohjautuu lähinnä ensimmäisen osan ensimmäiseen artikkeliin, jossa  Lundell ja Matilainen lähestyvät ”opiskelijaryhmän tukemista ryhmässä” -ilmiötä kemian opetuksessa yhteistoiminnallisuuden periaattein ja keinoin. Heidän artikkelinsa pohjalta etsin yleisellä tasolla ratkaisuehdotuksia OK2 –kysymykseen: ”Miten opettaja ohjaa monenlaisia ja erityistä tukea tarvitsevia opiskelijoita?”. Kysymyksen rajaan  yhteistoiminnalliseen ja aktiiviseen oppimiseen ja siihen liittyen erityisesti opettajan rooliin ja tehtävään.

Yhteistoiminnallinen oppiminen voidaan määritellä yhteiseksi opiskeluksi, jonka focuksena on yhteinen tavoite. Pienryhmätyöskentely on yksi tyypillisimmistä yhteistoiminnallisen oppimisen soveltamismuoto. Aktiivinen oppiminen sisältää puhumiseen ja kuuntelemiseen, kirjoittamiseen ja lukemiseen sekä reflektoimiseen perustuvaa tietojen käsittelyä ja sitä kautta osaamisen vahvistamista. Lundellin ja Matilaisen Elinmpäristön kemia –kurssilla aktiivisen toiminnan ja vuorovaikutuksen mahdollistivat muun muassa pienryhmätyöskentely sekä aika, mitä käytettiin keskusteluihin ryhmissä. Kemian kurssilla keskustelua heräteltiin kysymyksillä, joiden kautta heterogeeninen opiskelijaryhmä innostui konstekstuaaliseen oppimiseen, jonka kautta saavutettiin muun muassa ajattelun kehittämistä sekä ilmiöiden taustojen ymmärtämistä. Opiskelijoille kerrottiin jo kurssin alussa, mitä hyötyä heille olisi kurssin asioiden oppimisesta. Lisäksi heille avattiin keinoja ja menetelmiä, miten oppimisen tavoitteet on mahdollista saavuttaa sekä vahvistettiin opiskelijoiden itsetuntoa ja rakennettiin oppimisen ja onnistumisen iloa tukeva vuorovaikutteinen oppimisympäristö.  Edellä mainitut sekä opiskelijoiden oma aktiivinen toiminta mahdollistivat opiskelijoille oppimisen ja uusien taitojen arvon näkemisen. Kemian kurssilla ei pidetty loppukoetta, eikä kurssilla ollut läsnäolopakkoa. Sitoutuminen kurssiin tapahtui, kun opiskelijat pääsivät yhteisesti vaikuttamaan kurssin suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin. Kurssilla hyödynnettiin monimuotoisesti ja monella eri tavalla ryhmätyöskentelyä ja opetuksen tavoitteena oli saada opiskelijat vuoropuheluun mukaan: kysymään, kertomaan esimerkkejä ja jakamaan argumentoiden omia ajatuksia ja kommentteja. Opettajan tehtävänä oli tukea oppimista esimerkiksi esittämällä aktivoivia kysymyksiä kohdennettuna useimmiten suoraan jollekin opiskelijalle. Opettajan kuului myös huolehtia siitä, että opiskelijoilla oli riittävästi aikaa miettiä vastauksiaan sekä havainnoida, ettei kukaan joutunut epämiellyttävään tilanteeseen suoraan kohdistettujen kysymysten vuoksi. Lundellin ja Matilaisen mukaan aktiivinen oppiminen ei onnistu ilman tiedonetsinnän ja ongelmanasettelun taitoja. Näitä taitoja kemian kurssilla harjoiteltiin erilaisilla tehtävillä, jotka edellyttivät päättelykykyä, olennaisen näkemistä, itselleen sopivien ratkaisutapojen löytämistä sekä argumentointia, jolloin ei ollut enää oikeita tai vääriä ajatuksia. Oli vain erilaisia perusteltuja ajatuksia  ja näkökantoja.

Mitä yhteistoiminnallinen ja aktiivinen oppiminen edellyttää sitten opettajalta? Lundell ja Matilainen nostavat esiin laaja-alaisen osaamisen, heittäytymiskyvyn ja ryhmänhallintataidot. Opettajan rooli on toimia oppimisen mentorina. Hän ohjaa opiskelijoita toimimaan: kyselemään, selvittämään, tutkimaan ja etsimään perusteluita. Lisäksi opettajalta edellytetään herkkyyttä kuunnella myös ns. hiljaisia signaaleita sekä rohkeutta heittäytyä ”virran vietäväksi”. Hänen pitää myös sallia keskustelun kulkevan myös ennalta arvaamattomille poluille. Lundell ja Matilainen näkevät, että kun oppimisympäristö koetaan turvalliseksi sekä kun opettaja ja opiskelijat ovat aidosti kiinnostuneita kuuntelemaan toistensa ajatuksia, kysymyksiä ja vastauksia, ja kun toiminta kohdistetaan uuden oppimiseen niin silloin luodaan hyvät puitteet ja lähtökohdaat vuorovaikutuksen synnylle.