Opintoihin kiinnittyminen tietämysyhteiskunnassa-sosiaalinen media ja autenttinen oppiminen korkeakouluopiskelussa.

Opintoihin kiinnittyminen tietämysyhteiskunnassa-sosiaalinen media ja autenttinen oppiminen korkeakouluopiskelussa.

Artikkeli antoi vastauksia siihen minkälaisia mahdollisuuksia tieto ja viestintäteknologia ja sosiaalinen media tarjoavat opettajan työhön. Artikkelissa tarkastellaan, miten digitaalisilla oppimisympäristöillä ja innovatiivisilla pedagogiikan sovelluksilla voidaan vahvistaa autenttista oppimista ja edistää korkeakouluopiskelijoiden opintoihin kiinnittymistä. Lähtökohtana on ajatus, että tietämysyhteiskunnassa opettajalla on vastuullinen rooli muuttuvien työelämätaitojen välittäjänä ja opiskeluun kiinnittymiseen tukijoina. Artikkelia varten on haastateltu eri puolilta Suomea toimivia opettajia ja verkko-opintojen kehittäjiä. Tulosten mukaan opettajuuden muutos ja oppiympäristöjen moninaistuminen on tiedostettu korkeakouluissa. Sosiaalisen median hyödyt tulevat esille sen mahdollisuuksissa vahvistaa yhteisöllistä tiedon rakentumista, tasavertaista vuorovaikutusta ja laajoihin ryhmiin kiinnittymistä. Lisäksi sosiaalisen median työkalut yhdessä autenttisen oppimisen ja käytäntöyhteisön periaatteiden kanssa tarjoavat tehokkaan ja motivoivan ympäristön opettajien ja opiskelijoiden työelämätaitojen kehittymiselle. (Myllylä, Teräs, Kaihua, Mäkelä & Svärd 2011, 266).

Verkko-oppimisympäristöillä tarkoitetaan usein institutionaalisia oppimisen hallintajärjestelmiä kuten Moodlea. Usein verkko-opetuksen pedagoginen lähestymistapa on tekniikasta oppimista eikä tekniikan avulla oppimista. Tekniikassa oppimisessa välitetään ensin jossakin sähköisessä formaatissa viesti, johon opiskelijan odotetaan tutustuvan ja reagoivan toivotulla tavalla. Palaute annetaan vastauksen oikeellisuudesta. Tekniikan avulla oppimisessa on kognitiivinen työkalu, jonka avulla opiskelija voi ilmaista osaamistaan. Siirtymä perinteisestä opetuksesta verkko-oppimiseen edellyttää asennemuutosta ja uuden tavan tarkastella oppimista ja opettamista. Aiemmin toteutettua opetusta ei pidä sellaisenaan siirtää verkkoon, vaan verkon on rikastettava ja kehitettävä opetusta.  (Myllylä ym. 2011, 268).

Tietämysyhteiskunnan taitoja ei voi varsinaisesti voi opettaa, mutta niiden oppimista voidaan tukea pedagogisten prosessien ja oppimisympäristöjen suunnittelulla. Abstrakteja taitoja voi omaksua silloin, kun oppimisympäristö tukee niiden omaksumista ja palkitsee siitä. Hyvä oppimisympäristö herättää kiinnostusta, mahdollistaa monipuolisia oppimistehtäviä, stimuloi taitojen soveltamista ja tukee itseohjautuvuutta. Erilaiset ympäristöt edistävät erilaisia käyttäytymismalleja, opetusmenetelmiä, oppimistyylejä ja taitoja. Opettajajohtoisen menetelmien vaarana on rutiininomainen ohjeiden noudattaminen ja yksiulotteinen suorittaminen, mutta toisaalta informaali vuorovaikutuksen tila ja yhteisöllinen tiedonrakentaminen on mahdollista myös innovatiivisessa, oppijalähtöisessä luokkaopetuksessa. Useat tutkimukset ovat osoittaneet, että aktivoivilla opetusmenetelmillä, kuten ongelmaperustaisella oppimisella tai Learning Cafe-metodilla, saadaan aikaan aktiivista oppijakeskeistä osallistumista ja opiskeluun kiinnittymistä. Kuitenkin on tärkeää huomata, että tietämysyhteiskunnan tiedonhankinnan digitalisoituminen ja alati lisääntyvä verkkovälitteinen kommunikointi lisäävät tarvetta digitaalisen oppimisympäristöjen hyödyntämiseen.  Uusi toimintakulttuuri korostaa itseohjautuvuutta ja yksilön vastuusta uusiin, tietämysyhteiskunnan käsityksiin. Perinteiset, yksilökeskeiset näkemykset väistyvät ja tilalle nousevat tiimien motivaatio, yhteistyö, työtehtävien keskinäinen riippuvuus, kokonaiskuvan hahmottuminen, kollektiivinen vastuu ja itseohjautuvuus. Yhteistyö, tiimityö ja verkosto-organisaatio nousevat keskeiseen asemaan. (Myllylä ym. 2011, 269-270,272).

Second Life on kompleksinen, avoin ympäristö, jossa tilanteet ja vuorovaikutus ovat ennustamattomia. Second life mahdollistaa epästrukturoidun oppimisen ja se vahvistaa opiskelijoiden sitoutumista oppimisprosessin jakamiseen muiden kanssa, epävarmoissakin tilanteissa. Tavoitteena on auttaa oppijaa toimimaan monimutkaisissa tilanteissa. Autenttiset tehtävät ovat paitsi relevantteja todellisten tilanteiden kannalta, myös heikosti määriteltyjä ja kompleksisia, kuten tosielämän ongelmat yleensä. Opiskelijat usein vastustelevat tämän tyyppistä työelämän lähestymistapaa, he ovat oppineet ajattelemaan, että on olemassa oikeita ja vääriä vastauksia ja että oikeat voidaan oppia ulkoa.  Autenttiset oppimistehtävät auttavat opiskelijaa kehittämään kypsempiä mentaalisia malleja ja johdattavat häntä kohti hienovaraisempaa ja syvällisempää ymmärrystä, johon sisältyy tietämysyhteiskunnan työelämässäkin tarvittavaa reflektoivan arvioinnin taitoa. Opiskelijan taito kyseenalaistaa, reflektoida ja argumentoida toimintaansa kiinnittää häntä oppimiseen. (Myllylä ym. 2011, 273-274).

Haastattelujen perusteella Second Life-ympäristön nähtiin tukevan tietämysyhteiskunnan työelämävaatimuksien kaltaisten kompetenssien harjaantumista. Usein opettajien omat negatiiviset kokemukset luokkaopetuksen epäautenttisuudesta olivat johtuneet oivallukseen Second Life-ympäristön mahdollisuudesta stimuloida autenttisesti työelämän konteksteja. Huomattiin, että virtuaalisen oppimisympäristön avulla voitiin mukauttaa oppimistavoitteita opiskelijoiden tarpeita vastaaviksi, siten lisäten opiskelijan osallisuutta ja sitoutumista omaan oppiseen. Second life kaltainen ympäristö näyttää soveltuvan autenttisen alakohtaisten tehtävien tekemiseen ja kertaamiseen sekä erilaisten kontekstien simuloimiseen, muun muassa virtuaalimaailman kansainvälisten messujen järjestämiseen (liiketalous, tietojenkäsittely) leikkaussalityöskentelyn opettamiseen (sosiaaliala ja terveysala) kielten opiskeluun sekä yhteisölliseen teoreettiseen tiedonrakentumiseen (TAOKK). Kaikille koulutusaloille yhteinen hyötynäkökohta virtuaalimaailman opetuskäytössä näyttäisi olevan aiemman paikkaan ja tiettyyn kulttuuriin sidoksissa olleen oppimisen kahleitten purkaminen. Tästä näkökulmasta koulutuksen omaa kulttuuria on mahdollista rikkoa toimimalla informaalissa virtuaaliympäristöissä yhdessä työelämän toimijoiden tai muiden virtuaaliympäristön käyttäjien kanssa. (Myllylä ym. 2011, 274).

Sosiaalisen median käyttö opetuksessa laajentaa yhteisöllistä tiedonrakentumista. Virtuaalimaailmat ovat tehokkaita ympäristöjä yhteisölliseen ongelmanratkaisuun, erityisesti maantietteellisesti etäällä sijaitseville opiskelijoille.  3D- maailmat tukevat läsnäolon ja yhteisöllisyyden tunteen syntymistä ja helpottavat näin tiimityöskentelyä. Tiimioppiminen sosiaalisen median avulla on johtanut yhteistyön ja moninaisuuden avostamiseen. Opettajaopiskelijoiden kertomukset osoittavat, että he ovat oppineet näkemään itsensä ja opettajan työnsä yhteistyön näkökulmasta. Yleinen näkemys tuntuu olevan, ettei opetusta voida kokonaan siirtää virtuaalimaailmaan, joko opetettavan aiheen luonteen tai opiskelijoiden itseohjautuvuuden ja motivaation vaihtelun vuoksi. Tästä näkökulmasta opettajan roolin muuttuu enemmän ohjaavaksi tai keskustelua rajaavaksi toiminnaksi. (Myllylä ym. 2011, 276-277,280).

Koulutuksen tehtävänä on tuottaa opiskelijoille riittävät valmiudet työelämään. Tietämysyhteiskunnan vaatimuksien kannalta opettajilla on merkittävä ja vastuullinen rooli muuttuvien työelämätaitojen välittäjänä. ja tavoitteiseen opiskeluun kiinnittymisen tukemisessa. Artikkelin tulosten perusteella voidaan sanoa, että opettajuuden ja oppimisympäristöjen merkityksellinen muutos on tiedostettu korkeakouluissa. Opettajuuden muutoksen yhtenä mahdollistajana on sosiaalisen median, kuten virtuaalimaailma Second Lifen hyötykäyttö oppimisympäristönä. Virtuaaliympäristöjen avulla voidaan mukauttaa oppi tavoitteita ja opetusta enemmän työelämän vaatimuksia vastaaviksi, autenttisiksi tilanteiksi. Opettajien, opettajaksi opiskelevien ja verkko-opintojen kehittäjien kokemukset osoittavat, että monet sosiaalisen median opetuskäytön vaikutukset vastaavat tietämysyhteiskunnan vaatimuksia ja vahvistavat sitoutunutta yhdessä kehittymistä laajoissakin verkostoissa (Myllylä ym. 2011, 282-284).

Lähde: Mäkinen, M., Korhonen, V., Annala, J., Kalli, P., Svärd P. & Värri, V-M. (toim..) 2011. Korkeajännityksiä. Kohti osallisuutta luovaa korkeakoulutusta. Tampere: Tampere University Press.

 

 

 

 

 

Elävä peilisali kirjassa käsitellään aikuiskouluttajan pedagogista opinnot opintokokonaisuuden toteutusta. Kirjassa pohditaan moniuloitteisesti aikuisten oppimista, tiedon eri kerroksia ja ihmistä oppijana. Se tarjoaa uusia näkökulmia aikuisten kanssa pedagogista työtä tekeville.
Maailma muuttuu nopeasti, ja talous ja työelämä ovat tämän muutoksen kärjessä. Muiden instituutioiden tapaan koulutus koettaa tulla toimeen kehityksen kanssa. Nykyään aikuispedagogilta edellytetään toisenlaisia valmiuksia kuin ennen. On tärkeää pystyä vastaamaan jatkuvasti uusiin vaatimuksiin sopeutumalla tai toimimalla kriittisesti niitä vastaan. Hyvässä aikuispedagogiikassa pidetään keskeisenä sitä, että opiskelijoiden henkilökohtaisille kokemuksille ja ajatuksille annetaan tilaa oppimistapahtumassa, sillä se edistää heidän oppimistaan. Hyväksi pedagogiksi ei tulla opiskelemalla valmiita toimintakaavoja tai malleja. Sen sijaan tarvitaan kykyä arvioida itse, mitä tarkoittaa hyvä pedagoginen toiminta kulloisessakin tilanteessa. Pedagoginen suhde ei rakennu vain opettajalähtöisesti valmiin suunnitelman pohjalta eikä myöskään vain opiskelijoiden ehdoilla, vaan suhteen molemmat osapuolet muovaavat oppimistilannetta. (Laine & Malinen 2009, 17–19.)

Tärkeimmät pedagogiset taidot ilmenevät suhteessa oppijoihin. Ne ovat taitoja ohjata ja pitää yllä oppimista edistäviä ihmisten välisiä suhteita. Jokaisen pedagogin onkin pohdittava sitä, millainen toiminta edistää ja millainen huonontaa oppimista. Oleellisia asioita pedagogisissa suhteissa ovat ennen kaikkea vastuullisuus, oikeudenmukaisuus, ja keskinäinen kunnioitus. Hyvään pedagogiseen suhteeseen ja oppimisen ohjaamiseen kuluvat olennaisesti tilannetaju, oppijoiden kohtaaminen yksilöllisesti sekä kuunteleminen ja kysymisen taidot. (Laine & Malinen 2009, 25.)

Pedagogin tehtävänä pidetään usein tieteellisen tai ylipäätään asiantuntijatiedon välittämistä. Tuollaista tiedon välittämistä voidaan kustua suoraksi opettamiseksi soveltaen Kierkegaardin ajatuksia suorasta ja epäsuorasta tiedottamisesta. Suorassa opettamisessa lähtökohta on esittäjässä itsessään ja hänen taustoissaan. Suora opettaminen on täysin yksisuuntaista silloin, kun pedagogi ei lainkaan suhteuta esitystään kuulijoihin. Todellisuudessa täydellinen piittaamattomuus kuulijoista lienee harvinaista tai jopa mahdotonta, ja siinä mielessä on täsmällisempää puhua yksisuuntaisuuteen painottavasta opettamisesta. Toinen pedagoginen mahdollisuus on käyttää epäsuoraa tietä. Se lähtee kysymyksestä miten toimisin, jotta saisin opiskelijani mahdollisimman hyvin ajattelemaan ja rakentamana itse ymmärtämään tästä asiasta. Epäsuorassa pedagogiikassa pääpaino laitetaan opiskelijan omalle ymmärtämiselle ja omakohtaistumiselle. Omakohtaistuminen vaatii opiskelijalta aktiivista ajattelua. (Laine & Malinen 2009, 54.)

Pedagogin voi olla vaikea tiedostaa ja tunnistaa, mitä oppija kulloinkin todella oppii. Ainoa keino saada nämä sanattomat ulottuvuudet esille on luoda oppimistilanteita, joissa työskennellään kokemuksen pohjalta. Käytännössä hyödynnetään jotain toiminnallista reittiä, jossa edetään kokemuksista puhumisen eli yritetään kielellistää sanatonta ulottuvuutta. Toinen vaihtoehto on se, että keskustellaan tai kirjoitettaan suoraan aiheesta aiempien kokemusten pohjalta. Kokemuksellisuutta voidaan ajatella myös oppimistilanteiden kannalta. Luennot, tentit ja pienryhmäistunnot ovat aina kehollisia tilan kokemuksia jotka vaikuttavat oppimiseen. Kun pedagogi miettii oppimisen ilmapiirin luomisen kysymyksiä niin on hänen katseensa kohdistunut sanattoman kokemuksellisuuden ja tunteiden alueelle. (Laine & Malinen 2009, 119-120.)

Lähde: Laine, T. & Malinen, A. 2009. Elävä peilisali, aikuista pedagogiikkaa oppimassa. Helsinki: kansanvalistusseura.

Millaista on osallistavan pedagogiikan mukainen toiminta?

Millaista on osallistavan pedagogiikan mukainen toiminta?

Yksilöllisyys on sallittu – moninaisuus voimaksi työpaikalla on Annaliisa Colllianderin, Isto Ruoppilan ja Leena-Kaisa Härkösen vuonna 2009 toimitettu teos, jossa kuvataan erilaisia oppimisen mahdollisuuksia ja annetaan jo kokeiltuja välineitä ristiriitojen tulokselliseen käsittelyyn.  Moninaisuutta voimana käytettävässä työyhteisössä voidaan hyvin ja saadaan tuloksia aikaan. Moninaisuus ei normita toista normaalimmaksi tai arvokkaammaksi kuin toinen, vaan tuo esiin ihmisten kirjon toisiinsa nähden tasaveroisina.

Teoksen mukaan moninaisuuden oppiminen työyhteisöissä haastaa niin enemmistöihin kuin vähemmistöihinkin kuuluvat yksilöt oppimaan itsensä ja toisten kunnioitusta ja arvostusta sekä organisaatiot kehittämään toimintaansa moninaisuutta arvostavaksi. Työhyvinvointi ja työn tuottavuus edellyttävät hyvää ja sujuvaa vuorovaikutusta ja yhteistyötä niin esimies-alais-suhteissa kuin työntekijöiden keskinäissuhteissa. Jatkuva valppauden ja kontrollin tarve osoittaa selvääkin selvemmin, että tällainen kääntyy aina itseään vastaan esimerkiksi työyhteisöissä. Se on pikimmiten samuuden vastustamista ja jopa kieltämistä kuin luottamista yksilön erillisyyteen. Voidakseen jäsentyä ja sosiaalistua myönteisesti moninaiseen työyhteisöön yksilön on löydettävä rajat oman itsenäisyytensä ja erillisyytensä suojaksi ja samalla pystyttävä pitämään yhteyttä toisiin ja pysymään vuorovaikutuksessa heidän kanssaan. Tämä on hyvän yhteistyön perusta ja edellyttää niin yksilöltä kuin organisaatiolta kykyä luottaa ja luottamuksen näkyväksi tekemistä. Luottamus mahdollistaa riskien ottamisen sekä lisää kommunikaatiota ja työyhteisön tehokkuutta ja tuloksellisuutta. (Colliander, Ruoppila & Härkönen  2009, 15, 23.)

Tasa-arvoinen ja oikeudenmukainen kohtelu on moninaisuuden ymmärtämistä ja hyväksymistä. Tasa-arvo mielletään myös erilaisuuden ja moninaisuuden havaitsemiseksi, kohtaamiseksi, ymmärtämiseksi, suvaitsemiseksi ja kunnioittamiseksi. Kirjassa puhuttiin moninaisuusosaamisesta eli sen ydinkohta on toisen yksilön erilaisuuden kohtaaminen: yksilö kohdataan ajattelevana, tuntevana ja tahtovana toimijana. Myös työssäoppijoilla on erityinen oppimiskokemus kun he tulevat oppimaan työpaikoille käytännön työtä. Käytännössä tutustuminen erilaisiin organisaatioihin ei ole aina niin helppoa. Tasa-arvo ja moninaisuus ovat teoriassa meillä suomalaisessa yhteiskunnassa hyväksyttyjä arvoja, mutta ne eivät välttämättä ole jakautuneet käytännön arvoiksi. On helppo tuumata mitä pitäisi tehdä mutta sen toteuttaminen on aivan eri asia. (Colliander ym. 2009, 67.)

 Hyvissä työyhteisöissä asioita voidaan ottaa puheeksi ja niihin voidaan vaikuttaa. Tämä sama asia pätee myös erilaisiin opiskelijaryhmiin. Yhteistä osaamista parannetaan sekä antamalla että vastaanottamalla tietoja apua ja neuvoja. Ristiriitatilanteet vaikuttavat ilmapiiriin ja yhteistyöhön. Ristiriitaa ja jännitteitä syntyy myös silloin, jos henkilöä tai ryhmää vaaditaan osallistumaan johonkin sellaiseen toimintaan tai työtapaan, joka on vastoin opiskelijoiden arvoja. Ristiriitojen esiintyminen ja niiden käsitteleminen merkitsee aina, että osapuolten aika menee muuhun kuin varsinaiseen oppimiseen tai tekemiseen. Ristiriita on vuorovaikutustapahtuma, joka tulee esiin yhteensopimattomuutena tai erimielisyytenä. Tärkeää on aina miten erilaisia opiskelijoita kohdellaan. (Colliander ym. 2009. 74,221.)

Avoin vuorovaikutusilmapiiri ja sitä kautta tiedon antaminen ja sen vastaan ottaminen ovat moninaisuusosaamisen ja moninaisuusjohtamisen peruselementtejä ja kuvastavat toisen osapuolen arvostamista ja kunnioittamista. Moninainen työyhteisö on otollinen erilaisten esimerkiksi eri-ikäisten, eritaustaisten, ja erilaisissa elämäntilanteissa olevien ihmisten tarpeiden, ajattelu ja toimintatapojen ja mielipiteiden ristiriidoille. Eriävien mielipiteiden ja näkemysten esilletuominen voi parhaimmillaan rikastuttaa työyhteisöjien ratkaisuja. Aktiivinen keskustelu työpaikan ristiriitatilanteissa, mielipide-eroista ja epäonnistumisista sekä pyrkimys oppia niistä ovat kehittyvän ja tehokkaan työyhteisön tunnusmerkkejä ja sama pätee erilaisiin opiskeluryhmiin, jokainen ryhmä on erilainen. Kahta samanlaista ryhmää tai työyhteisöä ei ole. Melko yleinen ongelma on työyhteisöjen ilmapiiriongelman puhumattomuus ja palautteen saamisen vähäisyys. Avoimuuden puute johtaa automaattisesi selän takana puhumiseen ja kuppikuntien muodostamiseen. Näiden liittoutuminen purkaminen ja työyhteisön ilmapiirin parantaminen ovat huomattavasti pitkäaikaisempaa kuin asian käsittely heti sen tapahduttua. Ratkaisukeskeinen lähestymistapa suuntaa ajatukset ja tunteet siihen toivottuun tilanteeseen, kun ongelma on jo ratkaistu. Rakentava ja ratkaisukeskeinen, asiallinen toiminta ristiriita ja ongelmatilanteissa vaatii kykyä hyväksyä erilaisia mielipiteitä, kokemustaustoja, toimintatapoja ja persoonia. Tämä on helppoa kun itse tiedostaa omia toimintatapojaan ja ajatusmallejaan. Itsetuntemus ja aito itsearvostusluovat perustan kaikkien muidenkin ihmisten arvostamiselle. (Colliander ym. 231,255-256.)

Teoksen keskeisiä käsitteitä olivat moninaisuusosaaminen ja – johtaminen. Moninaisuusosaaminen tarkoittaa työyhteisön taitavuutta arvostaa ja hyödyntää omaa moninaisuuttaan. Tämä tietotaito on myös suoraan yhdistettävissä opetukseen ja opiskelijaryhmiin. Yhteisö saa siis voimaa moninaisuudestaan. Oppimalla havaitsemaan - hyväksymään - antamaan tilaa – arvostamaan - hyödyntämään ihmisten erilaisuutta synnytetään työryhmässä luottamusta, yhteisöllisyyttä ja sitoutumista yhteisiin tavoitteisiin sekä motivaatiota ja innostusta yhteisten tavoitteiden hyväksi.

Teoksessa pohdittiin osallistavaa pedagogiikkaa hyvin laajasti ja tiedon pystyy rakentamaan omaan työyhteisöön sekä ammatillisena opettajana. Suomessa on myös vuosia käyty keskustelua osallistavasta pedagogiikasta ja edelleen osallistavan pedagogiikan käytännöt ovat epäselviä ja hyvin monin eri tavoin ymmärretyt. Itse miellän osallistavan pedagogiikan opetukseen, jossa painottuvat yhteisöllisyys, vastavuoroinen oppiminen, holistinen ihmiskäsitys, mikä lähtee ajatuksesta, että ihmisen tarpeisiin, elämään ja vaikeuksiin on aina olemassa monta tarkastelunäkökulmaa. Osallistavassa pedagogiikassa on tärkeää opiskelijoiden ja opettajan sitoutuminen. On tärkeää ottaa opetuksessa riskejä ja haastaa itseä sekä opiskelijoita erilaisiin prosesseihin. Joustavuus kannustavat opiskelijoita yksilöllisille oppimispoluille, erityisesti haastavat ja innostavat opiskelijoita menemään omalle epämukavuusalueelle. Paljon puhuttu reflektio on iso kehittymisen voimavara opetuksessa. Itselläni entisestään vahvistui näkemys osallistavasta pedagogiikasta miten se nähdään perinteisiä opetuksen ja oppimisen käsityksiä kritisoitavina. Oppija on keskiössä ja osallistava pedagogiikka vahvistaa opiskelijan aktiivisuutta, erityisesti tiedonhankintataitoja, ongelmanratkaisukykyä sekä ajattelua ja itseilmaisua. Osallistava pedagogiikka synnyttää erityisiä oivalluksia ja kokemuksia opiskelijoille.

Lähde: Colliander, A., Ruoppila, I. & Härkönen, L-K.2009. Yksilöllisyys sallittu. Moninaisuus voimaksi työpaikalla. Jyväskylä: PS- kustannus.

Osaaminen jakoon

Vertaisryhmämentrointi opetusalalla

Heikkinen H. L. T., Jokinen H, Markkanen I, Tynjälä P. PS-kustannus, Juva 2012

Tämä kirja antoi vastauksia useaan Opetus- ja ohjaamisharjoittelu- aihealueen ydinkysymykseen, mutta erityisesti seuraaviin:

• Millaista on reflektiivinen, tutkiva, kehittävä ja yrittäjämäinen ote opettamisessa ja oppimisessa?
• Millaista on osallistavan pedagogiikan mukainen toiminta?
• Miten opettaja tunnistaa erilaisten oppimistilanteisiin ja omaan persoonallisuuteensa soveltuvat opetusmenetelmät ja osaa toteuttaa ja kehittää niitä?

Esittelemästäni kirjasta voidaan käyttää mentoroinnin käsikirjan nimeä, toteaa kirjan toimittaja. Kirjassa kuvataan vertaisryhmämentorointia eli vermeä ja sen pilottihanketta, tuloksia sekä käytänteitä. Mentorointiin on myös mahdollista saada erikseen täsmennettyä koulutusta.

Verme tarkoittaa menetelmää, jolla kokeneet työntekijät/opettajat tukevat ja etsivät ratkaisuja keskustelujen kautta esiin tuleville ongelmille yhdessä nuorten tai uusien työntekijöiden/opettajien kanssa. Ajatuksena on, että kenenkään ei tarvitse pohtia yksikseen ongelmaa vaan yhdessä pienryhmissä jaetaan tietoa niin uudelta työntekijältä/opettajalta kokeneemmalle ja päinvastoin. Vertaisryhmämentorointia kutsutaan oppimis- ja opettajakäsityksessä integratiiviseksi pedagogiikaksi.

Vermen tavoitteena on tukea työhyvinvointia sekä työhön kiinnittymistä sekä oppimista pienryhmien kautta siten, että kukaan ei jäisi yksin ongelmien kanssa ja sopeutuminen työyhteisöön olisi hyvää. Opettajan ammattiin siirtymisessä kun on vastassa heti täydet velvollisuudet ja vastuut.

Mentoroinnissa eri tiedoilla eli formaalilla, nonformaalilla ja informaalilla tiedoilla on suuri merkitys oppimiseen sekä kokemusten ja osaamisen jakamisessa pienryhmissä. Kun verme- pilottia laadittiin, oli taustalla tieto siitä, että vermeen osallistujien mielestä eniten koulutiedon ulkopuolella tapahtuvaa oppimista tapahtui suurimmaksi osaksi muualla kuin opiskelun kautta. Vermessä oppiminen on konstruktivismista, jolloin toimija limittää uutta tietoa vanhan lomaan, johon vaikuttavat uskomukset, kokemukset, tiedot ja taidot, joista muodostuu yksilölle oma tulkinta asialle.

Verme- toiminnan tärkeimpänä asiana pilotissa oli saattaa tutkintoon valmistuvan opettajan linkitettyä uuteen työympäristöön integroituneella konstruktiivisuudella. Tämä vaihe jatkuu edelleen ja on työuran pituinen ja ammatillisuutta syventävä. Verme- pilotissa pienryhmäläiset saivat asioita/ongelmia yhdessä keskusteltua siten, että asialle saatiin sitä kuvaava käsite. Tällöin asian ymmärtämiseen saatiin integroitumalla lisää tietoa, tiedon eri tasoilta reflektointeja ja tiedolle perusteet.

Mentorin roolia tuotiin kirjassa esille erilaisilla avaavilla sanoilla mm. ammatillinen ohjaussuhde, tukena oleminen, muutosagenttina toimiminen, tien näyttäjänä kulkeminen ja yleensä tukijana oleminen. Vertaismentoroinnissa on yleisesti huomattu, että mentorointikäsite on siirtynyt ohjauksesta enemmän vapaaseen sosiaaliseen tukemiseen ja vuorovaikutuksen avaamiseen sekä eri lähtökohtien avaamiselle keskusteluun ja tätä käytettiin verme- pilotissa. 

Vermessä uusia opettajia autetaan muun muassa demostroimaan itselle tavoitteita ja välietappeja halutun tavoitteen saavuttamiseksi. Vermessä käsitellään kerronnallisten eli narratiivisten tarinoiden kautta asioita luotettavassa ja vapaassa keskustelukonseptissa.

Verme- ryhmissä tuli vallita luottamuksellinen ja eettinen ilmapiiri siten kuin opettajan velvoite on olla salassapitovelvollinen. Keskustelu teemoista on vapaata ryhmän sisällä ja käyttäen tietoa eri lähteitä käyttämällä. Kukin ryhmä ja yksilö saa vertaisryhmämentoroinnista omaan työhön kehitettävää perustuen reflektointiin ja sen perusteluihin.

Vertaisryhmämentoroinnin tärkeimpiä periaatteita ovat säännölliset kokoontumiset noin kerran kuussa ja riittävästi keskeyttämätöntä aikaa. Toimintasuunnitelman kautta lähdetään hakemaan ryhmiin käsiteltäviä teemoja. Mentori vetää ryhmiä, jakaen tarvittaessa aikaa ja virittämällä toiminnallisia harjoitteita tai esittämällä avaavia kysymyksiä eri ryhmille. Mentorille on myös kehitetty erilaisia työkaluja mm. erilaiset tilat, jossa ollaan ei kenenkään maalla, myös ristiriitaa tai tunteita herättävässä tilassa kuten esimerkiksi taidenäyttelyssä tai historian havinaa täynnä olevassa rakennuksessa, ryhmäkokoontuminen avaa eri tavoin vertaismentorointiryhmien toimintaa ja keskustelua.

Verme-ryhmän käytännön säännöt tulee olla selvillä kaikilla jäsenillä, että toiminta ei kangista ryhmää. Ryhmässä ei esimerkiksi olla kilpasilla tai suoriteta jotain. Ryhmässä puheenvuorot ovat rakentavia ja lyhyitä antaen tilaa muille ryhmäläisten dialogille. Ryhmän toiminnallisuuden kautta saatetaan eteenpäin. Näistä palapelin palasista tehdään synteesi ryhmän yhteisen toiminnan pohjaksi ja määritellään verme-ryhmän tavoitteet.

Mentorille vertaismentorointitilanteeseen valmistautuminen on tärkeää, koska jo se, kuinka tilaisuuden avaa, virittää osallistujien tartuntatason keskusteluun ja siitä aasinsillan oman ryhmän teemaan. Mentorilta on hyvä löytyä myös erilaisia keinoja takataskusta, jotta vähän äänessä olevia saadaan mukaan keskusteluun täysimääräisinä yksilöinä, ilman dramatiikkaa. Kerronnalliset toimintatavat, uusia ajatuksia ja tunteita avaavat kysymykset tai tehtävät auttavat mentoria onnistumaan työskentelyssä. Keskustelut vahvistavat ryhmäjäsenten identiteettiä saaden vertaisiltaan tukea työskentelyyn työssä kohdatuissa ongelmissa.

Hiljainen tieto, kokemuksesta oppiminen, opetuksen arvot luovat vermetoiminnan generoitumiselle hyvät raamit. Generoituminen on viimeinen juna, johon opettajat suuntaavat ja jota kohti opettajuusnenämme olisi hyvä olla menossa. Generatiivisuus pitää huolta muista ihmisistä ja ajaa tärkeiden asioiden käsittelemistä yhteiskunnassamme. Tätä voimme jo kutsua opettajan pätevöitymiseksi omassa työssänsä.

Laine, T. & Malinen: Elävä peilisali, aikuista pedagogiikkaa oppimassa

Laine, T. & Malinen, A. 2009. Elävä peilisali, aikuista pedagogiikkaa oppimassa. Helsinki: kansanvalistusseura.

Elävä peilisali kirjan kirjoittajat Timo Laine ja Anita Malinen ovat Jyväskylän yliopiston aikuiskouluttajan pedagogisten opintojen kehittäjiä ja kouluttajia. Kirjassa käsitellään aikuiskouluttajan pedagogiset opinnot -opintokokonaisuuden toteutusta. Aikuiskouluttajan pedagogisten opintojen tavoitteena on autonominen ja pedagogisesti taitava aikuiskouluttaja. Kirjassa pohditaan aikuisten oppimista, tiedon eri kerroksia ja ihmisiä oppijana. Kirjan tarkoituksena on tarjota uusia näkökulmia aikuisten kanssa pedagogista työtä tekeville, suunnitteleville, organisoiville ja koulutusta arvioiville.

Teoksen alussa Laine ja Malinen käsittelevät aikuiskouluttajan pedagogisten opintojen sisältöä ja kulmakiviä. Opiskelun perustana on opiskelijan oma pedagoginen toiminta, opetus- tai ohjaustyö, johon koulutuksen lähijaksot ja välijaksojen oppimistehtävät kytkeytyvät. Onnistuakseen tämä edellyttää, että kaikki koulutuksessa tarjotut tiedolliset ja taidolliset ainekset liittyvät hermeneuttisella kehällä opiskelijan omaan toimintaan. Oman toiminnan tutkimisesta syntyvä uusi ymmärrys tulisi tuottaa myös uudenlaisia toimintatapoja. Oppiminen alkaa siis oman toiminnan ja siitä nousseiden kokemusten reflektiosta ja päätyy parhaimmillaan takaisin omaan uudistuneeseen toimintaan. Kuitenkaan pelkästään omien toiminta-, kokemis- ja ajattelurakenteiden kehässä kiertäminen ei ole tarkoituksenmukaista, sillä toisten kokemukset, näkemykset ja teoriat antavat uusia näkökulmia ja rikastuttavat oman toiminnan arviointia.

Kirjassa painotetaan autonomisuuden merkitystä opettajan toiminnassa. Autonominen ihminen ei toimi sokeasti yhteisön totuttujen toimintatapojen ja uskomusten pohjalta. Hyvä aikuispedagogi osaa toimia tilanteiden mukaan, eikä vain ulkoisten olosuhteiden ehdoilla. Tämän vaikean yhtälön ratkaisemiseksi tarvitaan kykyä autonomisiin päätöksiin ja valintoihin. Hyvässä aikuispedagogiikassa pidetään keskeisenä sitä, että opiskelijoiden henkilökohtaisille kokemuksille ja ajatuksille annetaan tilaa oppimistapahtumassa, sillä se edistää heidän oppimistaan. Hyväksi pedagogiksi ei tulla opiskelemalla valmiita toimintakaavoja tai malleja, vaan tarvitaan kykyä arvioida itse, mitä tarkoittaa hyvä pedagoginen toiminta kulloisessakin tilanteessa. Pedagogisessa suhteessa sekä opettajan, että opiskelijoiden tulisi muovata oppimistilannetta.

Laineen ja Malisen mukaan autonomisuuden rinnalla ja siihen monin tavoin kietoutuneena on rypäs arvotavoitteita, joita kutsutaan pedagogisiksi taidoiksi. Tärkeimmät pedagogiset taidot ilmenevät suhteessa oppijoihin. Ne ovat taitoja ohjata ja pitää yllä oppimista edistäviä ihmisten välisiä suhteita. Jokaisen pedagogin onkin pohdittava sitä, millainen toiminta edistää ja millainen huonontaa oppimista. Pedagogin autonomisuuden ihanteet ovat keskeinen pohja pedagogin työlle. Omannäköisen pedagogisen oppimisnäkemyksen ja tyylin kehittyminen antaa perustan asettua suhteisiin oppijoiden sekä työyhteisön kanssa.

Kirjassaan Laine ja Malinen käsittelevät koulutuksen toiminnallisia rakenteita ohjaavia periaatteita, eli linjauksia joiden avulla tavoitteisiin uskotaan päästävän. He uskovat seuraavien kolmen toimintaperiaatteen johtavan hyvän pedagogin ideaan; oppimisen omakohtaistuminen, tutkiva asenne ja dialogisuus. Omakohtaisuus tarkoittaa kaikkea sellaista asennoitumista ja ajattelua, minkä kokee itselleen läheiseksi, omaksi ja tutuksi. Omakohtaisuus oppimisessa tarkoittaa sitä, että opittava asia otetaan omakohtaiseen käsittelyyn. Siihen ohjataan koulutuksessa niin, että opiskeltava asia kohdattaisiin itselle merkityksellisenä. Tiedot ja toimintamallit eivät saisi jäädä opiskelijalle ulkokohtaiseksi, vaan ne tulisi ankkuroitua opiskelijan omaan merkitysperspektiiviin, kokemushistoriaan ja toimintatapoihin.

Kirjan mukaan tutkiva asenne on laajasti ottaen halua ja pyrkimystä ymmärtää aiempaa paremmin maailmaa ja itseään sen osana. Se on kokemusten ja tietojen jäsentämistä, kokonaisuuksien hahmottamista. Keskeisiä toimintaideoita ovat oman pedagogisen toiminnan ja siitä saatavien kokemusten tutkiminen. Tutkimisella tarkoitetaan sitä, että pyrkii tiedostamaan omat työtapansa. Tutkivaan asenteeseen kuuluu avoimuus tutkittavaa asiaa kohtaan. Tie avoimuuteen on opiskelijan omaksuminen tai häntä ympäröivien teorioiden ja uskomusten kriittinen analyysi.

Laine ja Malinen painottavat kirjassaan dialogisuutta. Dialogisuuden voi kääntää vastavuoroisuudeksi, mutta dialogisuus ei tarkoita ylipäätään vuorovaikutuksellisuutta tai keskustelua, vaan tietyllä tavalla rakentunutta ihmisten välistä suhdetta. Dialogisessa tilassa tapahtuu sellaista ajattelun kehittymistä, mitä kukaan osallistuvista yksilöistä ei olisi saattanut erikseen tuottaa. Vastavuoroinen keskustelu kehittää luovan ajattelun lisäksi myös kriittisen ja reflektiivisen ajattelun taitoja. Yhdessä ajatteleminen on jokaisen oman ajattelun ja toisen ajattelun välistä yhteyttä. Oma oppiminen, omakohtainen suhde opittavaan asiaan, saa apua toisilta ja rakentuu yhteydessä toisiin. Dialogisuuden toimintaperiaatteessa ohjaajalla on suuri merkitys ilmapiirin rakentamisessa. Ohjaajan tulisi vetäytyä taka-alalle ja antaa siten tilaa opiskelijoiden välisen yhteyden tapahtumiselle.

Kirja linkittyi Tamkin opettajaopintoihin monella tavoin. Kirjassa käsitellyillä opetusmetodeilla ja toimintatavoilla oli paljon yhtymäkohtia opettajaopintoihimme. Tunnistin myös kirjassa käsiteltyjä opiskelijoiden kokemuksia ja ajatuksia samankaltaiseksi, kuin itselläni on ollut opintojen aikana. Totuttelu uudenlaiseen opiskeluideologiaan vei aikansa, mutta kun siitä sai kiinni, niin on pystynyt hyödyntämään sitä hyvin. Oppijalla on paljon vapauksia rakentaa opinnoista omaa ammattitaitoa parhaiten lisäävää, mutta oppijalla on myös vastuu omasta oppimisestaan. Kirja auttoi minua ymmärtämään myös aikuisoppijoiden erilaisuutta. Vaikka opettamisessa ja opiskelussa pyritään autonomiaan, niin toisille aikuisille voi antaa enemmän autonomiaa ja vapautta, kun toiset tarvitsevat taas enemmän tukea. Kirjasta mieleeni jäi myös vastavuoroisen oppimisen sekä hyvän oppimisilmapiirin tärkeys. Elävä peilisali kirja antoi minulle vastauksia etenkin seuraaviin OK2:n kysymyksiin: Miten pedagoginen ratkaisu ja opiskelijoiden monenlaisuus vaikuttaa tavoitteiden asetteluun, menetelmien ja sisältöjen valintaan ja arviointiin? Mitä tulisi ottaa huomioon erilaisten ja eri-ikäisten ihmisten opettamisessa ja ohjaamisessa?

Muuttuva opettajuus

Norrena, J. 2013. Opettaja tulevaisuuden taitojen edistäjänä. ”Jos haluat opettaa noita taitoja, sinun on ensin hallittava ne itse”.

Luin Juho Norrenan väitöskirjan ”Opettaja tulevaisuuden taitojen edistäjänä- Jos haluat opettaa noita taitoja, sinun on ensin hallittava ne itse” . Tarkastelin väitöskirjasta mm. tulevaisuuden opetuksen suunnitteluun liittyviä seikkoja ja millaista on (konstruktivisesti) linjakas opetuksen suunnittelu?

Norrena on hyvin avannut työssään käsitystä tulevaisuuden muuttuvasta opetuksesta sekä konstruktivisesta näkemyksestä linjakkaassa opetuksen suunnittelussa.

Yhteiskunta, kansalaisuus ja käsityksemme tiedosta muuttuvat nopealla tahdilla. Koulu on yhteiskunnan osana tahtomattaankin mukana tässä muutoksessa, vaikka myös sen rooli perinteen vaalijana halutaan säilyttää. Koulua koskevan yhteiskunnallisen muutoksen taustalla on useita tekijöitä liittyen muun muassa talouden ja työvoiman tehostamiseen sekä oppilaiden henkilökohtaisen kasvun ajanmukaisempaan tukemiseen. Kansainvälisissä tutkimuksessa ja opetussuunnitelmatyössä on edellä mainittuja tarkoituksia varten otettu käyttöön tulevaisuuden taitojen käsite. Norrena (2013, 13) viittaa tutkimuksessaan sitä taitoihin, joita nykyiset peruskoulun oppilaat tulevat tarvitsemaan, kun he kasvavat tulevaisuuden kansalaisuuteen. Näitä taitokokonaisuuksia ovat muun muassa yhteistoiminta, tiedonrakentelu, ongelmanratkaisu sekä tietotekniikan hyödyntäminen koulutuksessa ja oppimisympäristöissä. (Norrena, J. 2013).

Väitöskirjassaan Norrena (2013, 13 ) toteaa, että opettajan on katsottu olevan tärkein yksittäinen tekijä, joka voi toiminnallaan edistää oppilaan tulevaisuuden taitojen oppimista. Vaikka opettajan toiminta on sellaisenaankin koulutuksen kannalta keskeistä, vaikuttaa siihen osaksi määrittelemätön joukko muun muassa kulttuurisia ja historiallisia tekijöitä. Jotta näitä tekijöitä voitaisiin tunnistaa, on tarkasteltava koulujärjestelmän erityispiirteitä, erityisesti rakenteita ja ominaisuuksia, jotka vaikuttavat opettajan toimintaan tulevaisuuden taitojen edistäjänä sekä linjakkaan opetuksen suunnittelijana.

Koululle asetetaan perusopetuslaissa (2§/1998) kahtalainen tavoite: yksilön kasvun tukeminen sekä yhteiskunnan kansalaisuuteen kasvattaminen, eli sosialisaatio. Norrenan tutkimuksessa (2013) tulevaisuuden taitojen edistämisessä keskeisin vastakkainasettelu voidaan löytää näiden tavoitteiden väliltä. Tästä syystä tulevaisuuden taitojen edistämisestä on syytä puhua laajana yhteiskunnallisena ilmiönä. Lähtökohtana on löytää vaihtoehto perinteiselle sisältökeskeiselle ja opettajajohtoiselle opettamiselle niin, että sen myötä oppilaille kehittyisi tiedon ja taidon yhdistävää asiantuntijuutta.

Tutkimuksen tavoitteena on tunnistaa erityisesti suomalaisen koulun ja opettajuuden erityispiirteitä tulevaisuuden taitojen edistämisen näkökulmasta. Hänen tutkimuksessa tarkastellaan myös opettajan käytänteitä, jotka edistävät oppilaan tulevaisuuden taitojen oppimista ja kuinka opetuksen linjakkaalla suunnittelulla päästään hyviin oppimistuloksiin. (Norrena, J. 2013, 14)

Konstruktiivinen näkemys opetuksen suunnittelussa

Norrena (2013) tutkimuksessaan selventää lukijoilleen hyvin myös oppimisesta. Hän kirjoittaa, että oppiminen perustuu aktiiviseen prosessiin, jossa oppija yhdistelee aiemmin oppimaansa tietoa uuteen tietoon ja parhaimmillaan vertailee oppimaansa muiden oppijoiden kanssa. Tällöin oppimisesta tulee sosiaalinen toiminto. Hänen mukaan konstruktivismi ilmenee käytänteinä, joilla on muun muassa seuraavia ominaisuuksia: opetussuunnitelma esitellään isoina kokonaisuuksina, oppijaa kehotetaan kyseenalaistamaan tietoa, oppiminen on pitkälti ajattelua, opiskelussa korostetaan vuorovaikutusta ja ryhmätyöskentelyä sekä arvioidaan koko oppimisprosessia tukien oppijan omaa ajattelua. (Norrena, J. 2013, 29).

Konstruktivismin yläkäsitteen alla on useita trendejä (Norrena, J. 2013, 30). Norrena on käsitellyt niistä mm. kognitiivista-, sosiaalista-, humanistista- sekä pragmatistista lähestymistapaa konstruktivismiin tutkimuksessaan.  Vaikka koulukuntia konstruktivismin alakäsitteinä on myös asetettu vastakkain ja vallitsevat näkökulmat ovat painottuneet eri yhteyksissä eri tavoin, ovat ne oppimisen kannalta kaikki erittäin olennaisia näkökulmia. Norrenan tutkimuksessa (2013) tarkastelussa ovat kuitenkin opettajan käytänteet ja erityisesti sellainen opettajan toiminta, joka mahdollistaa oppimisen käytännössä parhaalla tavalla (pragmatismi). Pragmaattista ajattelutapaa lähestytään myös, kun tutkitaan konstruktivistisen näkökulman ilmenemistä koulussa käytänteiden tasolla. Parhaalla tavalla oppiminen sisältää puolestaan ajatuksen oppilaan henkilökohtaisen kasvun edistämisestä sekä yksilöllisistä oppimistarpeista, mutta myös toimimisen sosiaalista ja historiallista taustaa vasten (humaani ja sosiokulttuurinen käsitys). 

Suomen peruskoulun opetussuunnitelman perusteet perustuvat konstruktivistiseen tietokäsitykseen, mutta siihen pohjautuvien käytänteiden vakiinnuttamisessa ei johdonmukaisesta strategiatyöstä huolimatta olla kouluissa täydellisesti onnistuttu. Tieto- ja oppimisteorian suhteen puhutaan siis strategiatasolla huomattavasti karkeammasta jaottelusta perinteisen ja edistyksellisen opetuksen välillä. Käytännön toiminnassa eri käsitteet ja teoriat lomittuvat toisiinsa. (Norrena, J. 2013).

Tulevaisuuden taitoja edistävät ja perinteiset opetuskäytänteet

Kun tarkastellaan tulevaisuuden taitoja edistäviä opetuskäytänteitä, voidaan niiden vastakohdaksi esitellä perinteinen opettaminen ja siihen liitettävät perinteiset opetuskäytänteet. Tulevaisuuden taitoja edistävien opetuskäytänteiden taustalla on usein konstruktivistinen käsitys oppimisesta, kun taas perinteiset opetuskäytänteet perustuvat pääsääntöisesti behavioristiseen oppimiskäsitykseen. Tässä yhteydessä Norrenana tutkimuksessaan tarkastelee, miten perinteinen ja tulevaisuuden taitoja edistävä opetus määritellään eri tasoilla: opettajan ja oppilaan toimintana sekä rooleina, oppimisympäristönä, koulun rakenteina sekä oppimiskäsityksinä. (Norrena, J. 2013, 30-31).

Norrena teki tutkimuksessaan kolme tapaustutkimusta. Koulun hektisessä arjessa tapaustutkimuskoulujen opettajat vaikuttavat omaksuneen selviytymisstrategioikseen erilaisia rooleja. He kuvailevat opetusideologiaansa konstruktivistiseksi, mutta opettavat samaan aikaan pääsääntöisesti perinteisesti. Koulututkimuksessa ja opetussuunnitelmatyössä on vallalla käsitys, jonka mukaan konstruktivistinen opetus olisi tavoiteltavaa.

Miksi opettajat sitten opettavat perinteisesti, vaikka tiedostavat muutoksen tarpeellisuuden? Konstruktivismi ei ota huomioon, että me sekä teemme asioita että meille tehdään asioita. Tällä tarkoitan sitä, että ihmisen toiminta on sekoitus tarkoituksellista toimintaa ja reagointia, jotka sekoittuvat arkielämän tilanteissa. Vaikka erottelu niiden välillä tehtäisiin, on suhteellisen selvää, että molemmilla tavoilla voi tapahtua oppimista. Tarvitaan siis monipuolisia opetuskäytänteitä.

Konstruktivimia on paljon kritisoitukin. mm. Nimrod Aloni (2002) kritisoi liian oppilaskeskeistä pedagogiikkaa sanomalla, että aikuisen auktoriteettiasemaa ei pidä kyseenalaistaa kasvatuksessa. Oppilaista ei saa tulla koulun asiakkaita, jotka voivat valita itselleen soveliaimman opetuksen. Opettajalta odotetaan yhä syvää sitoutumista, ikään kuin kutsumusta, olla läsnä luokkatilanteessa ja ratkoa oppimisen tielle tulevia ongelmia. (Aloni, N. 2002).

Opettaja toimii luokkahuoneessa usein yksin. Silti yhteisöllisyydellä on tulevaisuuden taitojen edistämisessä keskeinen rooli. Opettaja on yksilönä osa kouluyhteisöä ja vaikuttaa siihen, kuinka se rakentuu. Kouluyhteisö puolestaan vaikuttaa yksilön toimintaan hyvin merkittävästi. Yhteisössä toimiminen on siis sekä yhteisöllisen toimintakulttuurin että opettajan henkilökohtaisen toiminnan jatkuvaa yhteensovittamista. Norrenan tutkimassa tapaustutkimuksessa huomataan, kuinka yksilö suhteessa yhteisöön on lopulta tärkein tekijä siinä, kuinka edistykselliset ideat ja muutos saadaan käytännössä toteutumaan koulutasolla. (Norrena, J. 2013, 156).

Linjakas opetuksen suunnittelu luokkatilanteessa tulevaisuus ajattelun ja Norrenan mukaan koostuu opettajan käytänteistä, jotka on joko tietoisia tai tiedostamattomia ja ovat ratkaisevia oppilaan oppimisen kannalta. Opetuskäytänne voi olla oppimistehtäviä, tapa puhua tai kyky antaa oppilaille puheenvuoro oikealla hetkellä. Opettajalähtöinen tiedon jakaminen ei enää riitä oppilaille, joilla on nykyteknologian avulla pääsy uusiin ja monipuolisiin tietolähteisiin. Sen sijaan opettajalla on oltava ammattitaitoa tehdä oppimista edistäviä pedagogisia valintoja, perustuen omaan opettajankoulutukseen, työkokemukseen sekä yleisesti ammattitaitoon. Tulevaisuuden taitoja edistävä opettaja ei luokkahuoneessa hylkää opettamisen vahvaa perinnettä, mutta kykenee valitsemaan olemassa olevista pedagogisista lähestymistavoista, metodeista sekä työvälineistä kuhunkin oppimistilanteeseen sopivimmat. Tulevaisuuden taitoja edistävä opettaja kykenee myös laajentamaan oppimisympäristöä laajemmaksi – joko fyysisesti tai virtuaalisesti. Linjakas opetuksen suunnittelu tulee olla oppilaan valmiuksien edistämisestä.

Yhteiskunnan nopea muutos on haastanut oppisisältökeskeisen kouluoppimisen. Tulevaisuuden kansalaisuutta silmällä pitäen on katsottu tärkeäksi valmistaa oppilaita oppisisältöihin sidottuihin taitokokonaisuuksiin, kuten yhteistoiminnallisuuteen, tiedonrakenteluun ja ongelmanratkaisuun. Teknologian käyttötaito on myös nähty tärkeänä työkaluna tulevaisuuden kannalta. Näitä kokonaisuuksia kutsutaan Norrenan tutkimuksessa kokonaisuudessaan tulevaisuuden taidoiksi.

LÄHDE:

Norrena, J. 2013. Opettaja tulevaisuuden taitojen edistäjänä. ”Jos haluat opettaa noita taitoja, sinun on ensin hallittava ne itse”.  Väitöskirja. Saatavissa: https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/41742/978-951-39-5227-3_Vaitos19062013.pdf?sequence=1

Aloni, N. 2002. Enhancing humanity. The philosophical foundations of humanistic education. Boston: Kluwer.

Miten opetussuunnitelma ohjaa opetuksen suunnittelua ja toteutusta?

Tutustuin Sanna Vehviläisen (2014) kirjoittamaan teokseen Ohjaustyön opas - yhteistyössä kohti toimijuutta. Vehviläisen (2014, 75) mukaan ohjausta voi tapahtua sekä yksilö-, ryhmä- että yhteisötasolla. Keskityn tässä tekstissä tarkastelemaan ryhmässä tapahtuvaa ohjausta peilaten tätä tulevaan ohjaus- ja opetusharjoitteluuni, jossa ohjaaminen tapahtuu ryhmämuotoisesti. Pyrin huomioimaan myös opetussuunnitelman ja ottamaan opetussuunnitelman tavoitteita huomioon oman opetukseni suunnittelussa ja toteutuksessa.

Ohjaus tulee nähdä Vehviläisen (2014, 75) mukaan yksilön tai ryhmän oppimisprosessina, jossa ohjaajan tehtävä on tukea tätä prosessia. Ryhmällä on kyky oppia, mutta he tarvitsevat yleensä tuekseen jonkun, joka ohjaa ryhmän toimintaa ja osoittaa sellaisia tapoja, joilla ryhmän jäsenet voivat eri tilanteissa hyödyttää toisiaan ja oppia toistensa kokemuksista. Tärkeää on opettaa ryhmän jäseniä olemaan hyödyksi toisilleen: keskustelemaan, kuuntelemaan, jakamaan ongelmia ja tuottamaan niihin yhdessä ratkaisumahdollisuuksia. Oppilaitoksissa opettajan tehtävä on toimia ryhmän ohjaajana tukemalla oppilaiden oppimisprosessia osoittamalla tapoja, joiden avulla ryhmän yksilöt voivat edetä oppimisprosessissaan. Tärkeää on löytää sellaisia oppimisen tapoja, joiden avulla ryhmän jäsenet oppivat käsittelemään toistensa asioita, antamaan palautetta sekä oppivat toistensa kokemuksista. (Vehviläinen 2014, 80.)

Suoritan opetus- ja ohjaamisharjoitteluni ensimmäisen vuoden merkonomiopiskelijoiden parissa. Myös heidän opetussuunnitelmassaan (OPS 2015), koskien opettamaani opintokokonaisuutta, painotetaan mm. sellaista oppimisen arviointia, joka tukee ja ohjaa opiskelijan osaamistavoitteiden saavuttamista, oppimisen etenemisen seuraamista ja itsearviointitaidon kehittämistä. Myös ammattiosaamisen näytöissä opiskelijoiden on arvioitava omaa osaamistaan.

Koska oppimista palautteen antamisessa ja itsearviointitaitojen kehittämisen merkitystä korostetaan sekä Vehviläisen (2014) teoksessa että liiketalouden perustutkinnon opetussuunnitelmassa, koen yhtenä osa-alueena tärkeäksi kiinnittää huomiota näiden taitojen kehittymiseen oppilaissa oman harjoittelujaksoni aikana. Vehviläinen (2014, 82) korostaa ryhmätyöskentelytaitojen merkitystä. Hänen mukaansa toisinaan ryhmän jäsenet ovat kuitenkin tottumattomia ryhmässä työskentelemiseen. Itselläni ei ole tietoa siitä, millaiset ryhmätyöskentelytaidot ohjattavallani ryhmällä on entuudestaan tai siitä, ovatko he aikaisemmin tehneet paljon esim. ryhmätöitä.

Koen kuitenkin tärkeäksi, että he tekisivät harjoittelujaksoni aikana pienimuotoisen, soveltavan ryhmätyön oppimistaan asioista. Ryhmässä työskentely kehittää mm. Vehviläisen (2014, 75) mainitsemia keskustelu- ja kuuntelutaitoja, ryhmätyöskentelyn aikana on myös mahdollisuus jakaa ongelmia ja etsiä niihin yhdessä ratkaisuja. Tällöin on mahdollisuus myös oppia toisten kokemuksista. Ryhmätyöskentelyn avulla on mahdollista kehittää myös palautteen antamisen taitoa. Vehviläisen (2014, 82) mukaan ei ole kuitenkaan läheskään aina itsestäänselvää, että opiskelijat osaavat antaa toisilleen oppimista tukevaa, relevanttia ja hyvin jäsenneltyä palautetta. Hänen mukaansa näitä taitoja voi kuitenkin kehittää keskustelemisen ja kuuntelemisen avulla. Mielestäni onkin tärkeää opetusharjoitteluni aikana ennen ryhmätyöskentelyn aloittamista tutustua ryhmään käyttämällä opetusmenetelmänä mahdollisimman paljon vuorovaikutteista keskustelua. Vehviläisen (2014, 82) mukaan tällä tavoin on mahdollista opetella hyväksyvää, reflektoivaa vuorovaikutusta. Hänen mukaansa tämä mahdollistaa myös saamaan käsitystä siitä, saako jokainen tilaa keskustelussa, kuunnellaanko jokaista, onko ryhmäläisillä kiire päästä torjumaan toistensa aloitteita tai korjata toistensa näkemyksiä vai malttavatko he kuunnella toisiaan.

Palautteen antamisen sekä itsearviointitaitojen harjoittelemiseen ja kehittämiseen ajattelin hyödyntää eräältä oppimisympäristöharjoittelukäynniltämme saatua mallia. Sovellan Helena Myllymäen käyttämää toimintatapaa omaan opetukseeni. Opintojakson lopussa pyydän opiskelijoilta opintojaksosta kokoavaa itsearviointia ja palautetta. Palautteen he saavat kirjoittaa koneella omalla ajallaan, siihen ei tarvitse käyttää aikaa tunnilla. Mielestäni tämä on hyvä, koska tällä tavalla opiskelijat saavat rauhassa miettiä itsearviointia ja antamaansa palautetta. Palautteessa opiskelijat voivat miettiä opintojakson aikana asetettuja tavoitteita ja verrata niitä tämänhetkiseen osaamiseensa. Palautetta voi kirjoittaa opintojakson aikana tehdyistä tehtävistä ja siitä, olivatko ne olleet vaikeita ja miten oppilaat olivat niistä selviytyneet omasta mielestään. Oppilaat voivat myös miettiä omia vahvuuksiaan ja heikkouksiaan sekä sitä, miten he voisivat jatkossa kehittää omaa osaamistaan opintojaksolla käsiteltyihin asioihin liittyen. Lisäksi oppilaat voivat ehdottaa kehittämisideoita opintojakson suhteen jatkossa. Mielestäni tällainen on hyvä päätös opintojaksolle, jossa oppilaan on reflektoitava omaa oppimistaan ja osaamistaan. Myös opettaja saa arvokasta palautetta miettiessään opintojakson kehittämistä jatkossa. Vehviläisen (2014, 83) mukaan palautteen antamisen merkitystä voi korostaa jo opintojakson tavoitteista keskusteltaessa ja tuoda esille, että palautteen antaminen ja vastaanottaminen on yksi opintojakson aikana harjoiteltava asia, jota voidaan harjoitella myös antamalla vertaispalautetta.

Ryhmätöiden esitykset mahdollistavat myös omalta osaltaan itsearvioinnin tuomisen mukaan oppimisprosessiin. Oppilaat voivat itse arvioida omaa esitystään, myös opettaja voi antaa oman arvionsa esityksen päätyttyä. Jokaisella oppilaalla on myös mahdollisuus antaa oma arvionsa kuuntelemastaan esityksestä ja kirjoittaa palautteensa paperilapuille. Palautteessa voidaan kiinnittää huomiota valmistautumiseen, tavoitteeseen, ajankäyttöön, esityksen rakenteeseen, ääneen, katsekontaktiin sekä esityksen sisältöön. Tämä on myös hyvä tapa sitouttaa kuuntelijat kuuntelemaan esityksiä tarkkaavaisemmin kuin silloin, jos vertaispalautetta ei anneta.

Vehviläisen (2014) teos oli erittäin monipuolinen kirja ohjauksesta, ohjaussuhteesta, ohjausprosessista sekä ohjauksen metodeista ja käytännöistä. Ryhmässä tapahtuva ohjaaminen oli vain pieni osa-alue kirjan koko sisällöstä. Koin saavani kirjasta erittäin paljon ohjaamiseen liittyvää tietoa yleisesti sekä liittyen ohjauksen teorioihin. Kirja oli monipuolinen myös siitä syystä, että se oli suunnattu monipuolisesti erilaisille ohjaustoiminnan ammattilaisille ja teosta voivatkin työssään hyödyntää mm. ammatinvalinnanohjaajat, opinto- ja uraohjaajat, ohjaavat kouluttajat ja työnohjaajat. Teos soveltuu oppaaksi myös opettajajille, esimiehille työpaikoilla, opinnaytetyön ohjaajille sekä niille ammattilaisille, jotka ohjaavat harjoittelijoita työpaikoilla.

LÄHTEET

Koulutuskeskus Sedu. Opetussuunnitelma. 2015. Liiketalouden perustutkinto.

Myllymäki, H. 2015. Viestintä. Opetustunti 22.10.2015. Viitattu 18.1.2016. Seinäjoki.

Vehviläinen, S. 2014. Ohjaustyön opas – yhteistyössä kohti toimijuutta. Helsinki: Gaudeamus.

Opetussuunnitelma

Opetussuunnitelman sisältö ja tehtävä aikuiskoulutuksessa

                 - tukee oppilaan opintoprosessia ja opettajan työtä

                

Tässä kirjoituksessa avaan eri lähteiden pohjalta sitä mikä on opetussuunnitelman tehtävä ja miten se ohjaa opettajan/ohjaajan työtä. Itseäni kiinnostaa tämä siksi, että opettajaopintojen toinen opintokokonaisuus käsittelee oppimista tukevien prosessien suunnittelua ja itse näen opetussuunnitelman olevan siinä merkittävässä roolissa. Itse olen saanut osallistua Seinäjoen SEAM:in geronomi koulutuksen opetussuunnitelman tekemiseen. Oma roolini on ollut miettiä opetussuunnitelmaa siitä näkökulmasta kuinka koulutus vastaa tämän päivän työelämän haasteisiin. Itseäni kiinnostaa myös kuinka opetussuunnitelma ja henkilökohtainen opetussuunnitelma tukevat aikuiskoulutusta.

Opetussuunnitelma ja sen sisältö

Sankari (2009) kertoo opetussuunnitelman olevan työkalu, jonka tavoite on avata opiskelijalle kokonaiskuva koulutusohjelmasta ja jonka pohjalta oppilaan pitäisi voida suunnitella omaa opiskeluaan.  Opetussuunnitelma esittää oppilaan lisäksi eri tahoille, kuten esimerkiksi opettajalle, hallinnolle ja työelämälle opintojen sisällön ja tavoitteet. Opetussuunnitelma on myös yksi ohjauksen väline.  Opetussuunnitelma kertoo osaamistavoitteista, opiskelijan vaihtoehtoisista suorittamistavoista kuten esimerkiksi kansainvälisistä vaihdoista ja ajankohtaisista projekteista sekä ohjauksesta. Opetussuunnitelmaa täydentää opintojakso-/moduuliseloste, jossa kerrotaan opiskelijan työkuorman mitoituksesta, suoritustavoista, kirjallisuudesta ja muusta materiaalista sekä yhteydenpitotavoista opiskelijoiden ja opettajien välillä. (Sankari 2009).

Sankarin (2009) mukaan opetussuunnitelmassa tulisi kuvata siten, että oppija ymmärtää opetuksen tavoitteen, itsenäisen työskentelyn välttämättömyyden ja ohjauksen saamisen, teorian ja käytännön yhdistyminen, koulutusohjelman työelämäyhteistyön, tietolähteiden käytön, verkko-opintojen mahdollisuudet, kansainvälisen opetussuunnitelman- ja opetusyhteistyön ja opettajien välisen yhteistyön sekä arvioinnin perusteet. Joustava opetussuunnitelma kertoo asioista vain rungon ja se jättää toteutukset opettajan vastuulle. Näin opettajalla on vapautta opetusmenetelmien käytössä. 

Opetussuunnitelmassa tulee olla vapautta ja mahdollisuutta myös oppijan valita koulutuksen sisällä erilaisia painotuksia. Tämä tarkoittaa sitä, että opetussuunnitelma mahdollistaa sen, että opiskelija voi painottaa opintonsa omassa suunnassaan, mutta osana koulutuksen kokonaisuutta. Vaikka opiskelijoiden henkilökohtaiset tavoitteet ja heidän käsityksensä siitä, mikä heille on juuri nyt hyvää, eivät olisikaan samansuuntaisia kuin koulutuksen, niin koulutuksen on sallittava se, että opiskelijat suuntautuvat eri tavoin kukin omien lähtökohtiensa pohjalta. Opetussuunnitelman väljyys mahdollistaa aidosti erilaisten oppijoiden toimimisen opetussuunnitelman puitteissa. (Malinen & Laine 2009, 27). 

Opetussuunnitelma ohjaa aikuiskoulutusta

Ilola (2009) avaa opetussuunnitelmatyötä aikuiskoulutuksen näkökulmasta. Hänen mielestä opetussuunnitelmatyö pitäisi nähdä opettajan pedagogista toimintaa ja opiskelijan oppimista ohjaavana konstruktiona. Laatutyö, strategiset linjaukset ja erilaiset toimintaprosessien kuvaukset vaikuttavat omilla tavoillaan opettajien pedagogiseen toimintaan, sen organisoitumiseen ja aikuisopiskelijan arkeen. Opiskelijan näkökulmasta omien opintojen periaatteita, tavoitteita, rakennetta ja toteutusta kuvaava opetussuunnitelma on yhä erittäin tarpeellinen. Tämä siksi, että aikuisopiskelija on usein tavoiteorientoitunut ja haluaa opetus- ja toteutussuunnitelman avulla organisoida opintonsa osaksi omaa arkeaan; selkeä ja riittävän ohjaava opetussuunnitelma osoittaakin, että opetuksessa ja ohjauksessa pyritään kunnioittamaan opiskelijan aikuisuutta ja osoitetaan erilaisten elämäntilanteiden ymmärtämystä. Hyvä opetussuunnitelma toimii lisäksi linkkinä työelämään ja verkostotyön solmukohtana, joten toinen kirjoitettua opetussuunnitelmaa tarvitseva osapuoli on ammattikorkeakoulun ja koulutusalan toimintaympäristö. Kolmantena näkökulmana opetussuunnitelman tarpeellisuuteen on sen opettajien toimintaa ohjaava luonne.

Aikuisopiskelijalle merkityksellinen opetus- ja toteutussuunnitelma kertoo selkeästi opintopolun eri vaiheissa olevalle opiskelijalle ja opiskeluryhmälle, mihin ja miten opinnoissa edetään. Motivoiva ja ohjaava opetussuunnitelma auttaa opiskelijaa asemoimaan itsensä ammattialan osaamistavoitteisiin ja viitoittaa opiskelijan oppimis- ja opiskeluprosessia joustavasti ja opiskelijan autonomiaa kunnioittaen. (Ilola 2009).

Aikuisopiskelijan aiemmista opiskelukokemuksista saattaa olla jo useita vuosia. Oppimiskäsitykset ja opiskelumallit ovat muuttuneet, ja siksi opintojen aloittaminen saattaa olla työlästä. Oman oppimisen ja osaamisen analysointi voi myös tuottaa vaikeuksia, ja siksi oppimisen näkyväksi tekemiseen ja opiskelutaitojen kehittämiseen on varattava tilaa opetus- ja toteutussuunnitelmassa ja

ohjauksen painopisteissä. Aikuisopiskelijoiden muuttuvat tilanteet ja arkielämän kompleksisuus tuottavat haasteita opetus- ja toteutussuunnitelmalle. Opetussuunnitelman tulee tarjota riittävästi vaihtoehtoisia tapoja suorittaa opintoja ja ajallisia mahdollisuuksia opiskella joustavasti. Opintojen toteutuksen suunnittelussa onkin pohdittava tarkoin, mitkä teemat tarvitsevat yhteistä tiedonrakentelua lähiopetuksessa ja mitkä asiat on mahdollista opiskella itsenäisesti, työssä tai verkkopedagogiikan menetelmiä hyödyntämällä. Monimuotoinen ja joskus monimutkainenkin aikuisopiskelu tarvitsee tuekseen vahvan ohjausjärjestelmän. Mitä monimuotoisempaa on koulutus, sitä henkilökohtaisempaa ohjausta tarvitaan. (Ilola 2009).

Henkilökohtainen opetussuunnitelma

Henkilökohtainen opiskelusuunnitelma on opiskelijan oppimisen perusta, jonka pohjalta opinnot suunnataan. (Malinen & Laine 2009, 27).  Henkilökohtainen opiskelusuunnitelma on opiskelijan itselleen tekemä oman opintokaaren harkittu käsikirjoitus, joka pohjaa menneisyyteen. Tämä prosessi haastaa opiskelijan, koska opiskelusuunnitelman kirjoittaminen pakottaa opiskelijan ottamaan vastuuta omasta oppimisestaan ja kehittämään sisäistä kontrolliaan. Opiskelijalle on haasteellista irtaantua suorituskeskeisyydestä, ymmärtää omakohtaisuuden periaatetta ja konkretisoida omia tavoitteitaan. (Malinen & Laine 2009, 28). Ohjaajan vastuu on tarjota riittävästi tukea, mutta myös riittävästi tilaa ja aikaa opiskelijan omalle kypsyttelylle, pohdinnalle ja itsetutkiskelulle. Kun opiskelijan henkilökohtainen opiskelusuunnitelma alkaa hahmottua, on ohjaajan osattava vähentää tukeaan asteittain. (Malinen & Laine 2009, 29).

Aikuisopiskelija omaa monenlaista kokemusta ja osaamista tullessaan opiskelemaan ammattikorkeakouluun. Aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen (AHOT) on lähtökohta opintojen henkilökohtaiselle suunnittelulle. Ammatillisen osaamisen tarkastelun rinnalla on tärkeää keskustella opiskelijan opiskelutavoista sekä arvioida yhdessä opiskelun tavoitteita sekä opiskelijan yleistä orientoitumista opiskeluun. Laajasti tulkittuna henkilökohtainen opintosuunnittelu pitää sisällään AHOT-prosessin sekä henkilökohtaisen opintosuunnitelman (HOPS) laadinta- ja ohjausprosessin, eli katse on sekä menneessä että tulevassa. (Annala 2009).

Henkilökohtaisen ohjauskeskustelun tavoitteena ei ollut vain tarkistaa kertyneitä opintopisteitä ja opintosuunnitelman tilannetta vaan arvioida yhdessä opiskelijan oppimista ja ammatillista kasvua sekä asettaa uusia tavoitteita opiskelun ja työelämään suuntautumisen suhteen. Ohjaavan opettajan kanssa käyty HOPS-keskustelu oli luonteeltaan ammatillista kasvua ohjaava keskustelu, jossa tuetaan opiskelijan autonomisuuden kasvua. Lähtökohtana oli, että opiskelijaa kunnioitetaan oman elämänsä, opiskelunsa ja uransa asiantuntijana, josta hän itse kantaa vastuun. Kun ohjaussuhde tapahtui ideaalialueella, sekä ohjaaja että opiskelija olivat molemmat valmiita keskustelemaan opinnoista laaja-alaisesti ja dialogisesti. (Annala 2009).

Opetussuunnitelman kehittämisen tarpeet

Opetussuunnitelman kehittäminen luo parhaassa tapauksessa yhteisöllisyyttä ja uutta osaamista ammattikorkeakoulun sisälle. Toimivan opetussuunnitelman avulla aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen onnistuu, ja opetussuunnitelma tukee opiskelijan opintojen etenemistä. AHOT-käytänteiden ja ohjauksen avulla opiskelija pystyy rakentamaan omista opinnoistaan yksilöllisen ja koherentin prosessin ja samalla hyvä opetussuunnitelma toimii ammatillisen osaamisen ja kvalifikaatioiden arvioinnin välineenä. Kun kehitetään opetussuunnitelmaa, kehitetään ammatillisen korkeakoulutuksen pedagogista ydintä. (Ilola 2009).

Työelämän näkökulmasta tulisi opetussuunnitelmia muuttaa siten, että suunnitelmissa käytettäisiin työelämän eri tehtävissä toimiville tuttuja käsitteitä ja ilmiöitä. Opetussuunnitelmassa käytettävää kieltä kannattaa yleensäkin tarkastella kriittisesti ja pohtia, kenen tarkoituksia palvelemaan opetussuunnitelma on kirjoitettu. Ammatillisen kasvun kysymykset ovat ensiarvoisen tärkeitä opetussuunnitelmassa ja niiden pitää olla esillä selkeästi ja alakohtaisesti riittävällä tavalla. Ammatillisen kasvun kysymykset liittyvät kiinteästi osaamisen tunnistamiseen ja omien oppimistavoitteiden laatimiseen, joten nykyisiä ammattitaitovaatimuksia ei ole mahdollista saavuttaa ilman ammatillisen kasvun kysymysten käsittelyä. Olennaista siis on, että opetussuunnitelman on osana ammatillista kasvua tukevia elementtejä ja että nämä elementit tuottavat opiskelijalle opintopisteitä joko omana kokonaisuutenaan tai osana muiden ammatillisten tavoitteiden saavuttamista. Ammattikorkeakoulun erillistä ohjaussuunnitelmaa teemaryhmäläiset pitivät tärkeänä, sillä ohjauksen rooli on usein vielä fokusoitumaton ja siksi ohjauksen tavoitteita, toimintamalleja ja vastuita on hyvä täsmentää erillisellä suunnitelmalla. (Ilola 2009).

Opetussuunnitelmien kehittämisessä on hyvä arvioida sitä, miten laajaa ja syvällistä ohjausta käytännössä on mahdollista antaa opettajan roolista käsin. Ohjaussuhteen riskinä voidaan nähdä mm. se, että ohjaava opettaja astuu ihmissuhdetyöntekijän rooliin tai antaa opiskelijalle liian valmiita vastauksia tai ohjeita siten, että opiskelijan autonomisuuteen ohjaaminen jää syrjään. Osa opiskelijoista sijoittui ns. rajaavalle alueelle. Heidän autonomisuutensa on vahvaa, mutta he eivät koe tarvetta keskustella henkilökohtaisesti opinnoistaan ohjaavan opettajan kanssa. On mahdollista, että näillä opiskelijoilla on riittävästi tietoa ja osaamista suunnitella omia opiskeluprosessejaan ilman ohjaajan tukea. Toisaalta on mahdollista, että tässä joukossa on pintaoppimiseen suuntautuneita opiskelijoita, joilla ammatillisen kasvun ja kehittymisen pohdinta ei etene kovin syvälliseen prosessiin. Myös ohjaava opettaja voi niin ikään sijoittua rajaavalle alueelle tai ihmissuhdetyöntekijän rooliin. Ohjauksen rooli vaihtelee sekä persoonakohtaisesti että sen mukaan, miten ohjauksen eri roolit on työyhteisössä avattu ja ymmärretty. Esimerkiksi rajaavalle alueelle sijoittuva opettaja ei välitä keskustella asioista kovin syvällisesti, vaan toteuttaa HOPS-keskustelunormia työhönsä kuuluvana asiana. Tällöin keskustelu voi jäädä opintopisteiden tarkistamisen tasolle, eikä oppimisesta, ammatillisesta kasvusta tai työelämän tavoitteista keskustella. Jos tällaisen opettajan ohjattavana on runsaan ohjaustarpeen omaava opiskelija, heidän ohjaussuhteensa ennuste on varsin huono. (Annala 2009).

Kokonaisuutena voidaan todeta, että henkilökohtaisen opintosuunnittelun ohjauksessa on tärkeää ohjauksen säännönmukaisuus ja prosessimaisuus. Yhteisen pelikentän luominen ja käytäntöön vieminen vaatii pedagogisessa yhteisössä yhteisten arvojen ja tavoitteiden määrittämistä sekä yhteisiä sopimuksia siitä, mihin suuntaan pedagogista toimintaa - mukaan lukien henkilökohtaisen opintosuunnittelun ohjaus - halutaan viedä. Ohjauksen pelikentän eri toimijat voivat kaikki osallistua omasta roolistaan käsin opiskelijan opintojen tukemiseen, neuvontaan ja ohjaukseen, mikä koskee sekä yksittäisiä tilanteita että kokonaisvaltaista opintojen suunnittelua kohti työelämän tavoitteita. Kun henkilökohtaisen opintosuunnittelun prosessi on kytketty osaksi normaalia opetustyötä, opintojaksoja ja opetustoimintaa, silloin ohjaukselle on paikka ja tila, joka koskettaa jokaista osaamistaan ja oppimistaan edistävää opiskelijaa – sekä nuoria että aikuisia samanarvoisesti. (Annala 2009).

Lähteet

Annala, H. 2009. Henkilökohtainen opintojen suunnittelu ammattikorkeakoulussa. Teoksessa: Lätti, M. & Putkuri, P. (toim.) Löytöretki aikuisohjauksen maailmaan – kokemuksia ja käytänteitä ammattikorkeakouluista. Jyväskylä: Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun julkaisuja B:18.(66–72). Saatavissa: http://www.karelia.fi/julkaisut/sahkoinenjulkaisu/B18_verkkojulkaisu.pdf

Ilola, H. 2009. Opetussuunnitelmat aikuiskoulutuksessa – teematyöskentelyssä opittua. Teoksessa: Lätti, M. & Putkuri, P. (toim.) Löytöretki aikuisohjauksen maailmaan – kokemuksia ja käytänteitä ammattikorkeakouluista. Jyväskylä: Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun julkaisuja B:18.(64–65). Saatavissa: http://www.karelia.fi/julkaisut/sahkoinenjulkaisu/B18_verkkojulkaisu.pdf

Malinen, A. & Laine, T. 2009. Koulutuksen kulmakiviä. Teoksessa: Laine, T & Malinen, A. (toim.) Elävä peilisali. Aikuista pedagogiikkaa oppimassa. Helsinki: Kansanvalistusseura. 9-32.

Sankari, A. 2009. Mihin ja miten opetussuunnitelma ohjaa? Teoksessa: Lätti, M. & Putkuri, P. (toim.) Löytöretki aikuisohjauksen maailmaan – kokemuksia ja käytänteitä ammattikorkeakouluista. Jyväskylä: Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun julkaisuja B:18.(61–63). Saatavissa: http://www.karelia.fi/julkaisut/sahkoinenjulkaisu/B18_verkkojulkaisu.pdf